Совершенствование учебно-методического обеспечения психолого-педагогических дисциплин в условиях цифровизации высшего образования

Пазухина Светлана Вячеславовна доктор психологических наук доцент, заведующий кафедрой психологии и педагогики, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого" 300026, Россия, Тульская область, г. Тула, проспект Ленина, 125, оф. 542 Pazukhina Svetlana Vyacheslavovna Doctor of Psychology Docent, Head of the Department of Psychology and Pedagogy, Tula State Lev Tolstoy University 300026, Russia, Tul'skaya oblast', g. Tula, prospekt Lenina, 125, of. 542 pazuhina@mail.ru Другие публикации этого автора

Пономарёва Татьяна Михайловна кандидат педагогических наук заведующий кафедрой педагогики, ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого" 300026, Россия, Тульская область, г. Тула, ул. Проспект Ленина, 125 Ponomareva Tat'yana Mikhailovna PhD in Pedagogy Head of the department of Pedagogy, Tula State Lev Tolstoy University 300026, Russia, Tul'skaya oblast', g. Tula, ul. Prospekt Lenina, 125 ponomareva_tm@mail.ru

Введение

Переход в цифровую эпоху, ориентированную на рост производительности, новые типы труда и потребности человека, актуализировал проблему модернизации российского образования в рамках реализации государственной программы «Развитие образования» на 2013–2020 годы, которая указывает на необходимость изменения системы образования и профессиональной подготовки в направлении цифровизации, приведения образовательных программ в соответствие нуждам цифровой экономики, широкое внедрение цифровых инструментов учебно-профессиональной деятельности студентов и их включение в информационную среду, обеспечение возможности обучения слушателей по индивидуальным учебным планам в течение всей жизни - в любое время и в любом месте ^[4].

«Цифровизация – это есть переход на цифровой способ связи, записи и передачи данных с помощью цифровых устройств» ^[1].

Актуальность цифровизации образования обусловлена рядом факторов: интеграцией различных сфер жизнедеятельности общества, их усиливающимся взаимовлиянием; динамично возрастающим объёмом подлежащей усвоению информации; необходимостью создания механизмов с открытым доступом по цифровым и облачным ресурсам для людей разных категорий; расширением спектра видов профессиональной деятельности человека; изменением востребованности определенных профессий; сужением спроса на стандартизированную деятельность и перенос акцента на поиск креативных специалистов, способных к инновационной деятельности, к непрерывному личностно-профессиональному росту и работе с задачами разной степени сложности в неопределенных, динамично изменяющихся условиях ^{[2; 5; 9]}.

Появление информационных инфраструктур и развитие виртуальной действительности обусловили возникновение проблемы, связанной со способностью современной системы образования отвечать на новые вызовы цифрового общества, основными характеристиками которого являются следующие: увеличение роли информации и знаний в жизнедеятельности людей; стремительное развитие цифровых форм представления объектов; виртуализация; стимулирование инновационных процессов во всех сферах, ориентир на интеграцию и динамичное изменение ^[3].

В контексте данной статьи понятие цифровизации мы будем рассматривать не столько как перевод информации, учебно-методического обеспечения вузовских дисциплин в цифровую форму, сколько как системное решение инфраструктурного, управленческого, поведенческого, культурного характера, основанное на реализации принципов адаптивности, диалогового характера обучения; управляемости образовательной системы; реализации процессов обучения и воспитания на протяжении всех жизни и др.

Главной целью цифровизации высшего образования является обеспечение максимальной доступности образовательных информационно-цифровых ресурсов обучающимся разных категорий, достижение интеграции теории и практики за счет внедрения цифровых технологий в учебный процесс, его гибкости, мобильности, междисциплинарности, быстрой обновляемости. Необходимо подчеркнуть, что полноценное управление цифровизацией возможно только при единых базах данных, критериях эффективности обучения, т.е. при реализации системно-деятельностного подхода и соответствующих ему целей, структуры, содержания образовательного процесса, видов активностей обучающихся.

В условиях цифровизации образования к числу актуальных задач относится разработка учебно-методического обеспечения формирования компетенций студентов разных направлений и профилей подготовки в соответствии с требованиями ФГОС ВО 3++.

Учебно-методическое обеспечение необходимо для детального отражения наличия и состояния средств обучения, анализа степени раскрытия содержания той или иной дисциплины в программах различных направлений подготовки и их последующего сведения в единую логическую систему.

Целью данной статьи является изучение направлений совершенствования, теоретическое обоснование новых вариантов разработки и представления учебно-методического обеспечения психолого-педагогических дисциплин, востребованного в цифровой среде, и обобщение продуктивного опыта использования данных форм работы в ТГПУ им. Л.Н. Толстого при переходе к цифровизации образования.

Теоретико-методологическую основу нашей работы составили системно-деятельностный, компетентностный, информационный, индивидуально-дифференцированный подходы.

Методами исследования являлись следующие: анализ, синтез, обобщение, проектирование, моделирование, компьютерное анкетирование преподавателей и студентов, анализ продуктов деятельности преподавателей по разработке и совершенствованию учебно-методического обеспечения психолого-педагогических дисциплин, метод экспертных оценок (оценивалась деятельность преподавателей по совершенствованию учебно-методического обеспечения дисциплин), количественный и качественный анализ полученных данных.

Мы полагаем, что при разработке учебно-методического обеспечения формирования компетенций необходимо учитывать специфику ФГОС ВО 3++, которая выражается в том числе:

1) в усилении практической направленности подготовки, ориентированности образовательного процесса на формирование готовности выпускников к практической деятельности;

2) в опоре на профессиональные стандарты, соответствующие будущей деятельности выпускников, что предполагает подготовку студентов к решению типовых профессиональных задач;

3) в появлении новых требований к результатам освоения образовательной программы, отраженных в иной классификации компетенций, включающей три группы: универсальные (УК), общепрофессиональные (ОПК) и профессиональные (ПК).

СогласноПриказу Минобрнауки РФ № 301 от 5 апреля 2017 г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» (п. 27, 28, 30, 31) формирование всех компетенций происходит «в форме контактной работы обучающихся с педагогическими работниками организации и (или) лицами, привлекаемыми организацией к реализации образовательных программ на иных условиях (контактная работа); и в форме самостоятельной работы обучающихся.

Контактная работа может быть аудиторной, внеаудиторной, а также проводиться в электронной информационно-образовательной среде.

Учебные занятия по дисциплинам (модулям), промежуточная аттестация обучающихся и итоговая (государственная итоговая) аттестация обучающихся проводятся в форме контактной работы и в форме самостоятельной работы обучающихся, практика – в форме контактной работы и в иных формах, определяемых организацией» ^[8].

Проведенный нами анализ Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования поколения 3++ ^[7] показал, что универсальные компетенции едины для всей высшей школы. Общепрофессиональные компетенции характеризуют специфику отрасли, в частности, педагогической. Их перечень одинаков для УГСН (укрупненной группы направлений подготовки) 44.00.00 Образование и педагогические науки. Они являются фундаментом для формирования профессиональных компетенций.

Анализ нормативных документов федерального и локального уровня, примерных ООП показывает, что имеются разные подходы к структурированию компетенций. Например, в примерных ООП МПГУ декомпозиция («знать», «уметь», «владеть») относится к компетенции. Общепрофессиональные компетенции формируются в разных модулях образовательной программы, при этом декомпозиция компетенции остается одинаковой.

Для проведения исследования нами были разработаны и апробированы специальные анкеты, целью которых являлось изучение существующих проблем в области разработки и использования преподавателями вузов учебно-методического обеспечения дисциплин и современных средств оценивания результатов образовательного процесса.

В анкетировании приняли участие 123 преподавателя ТГПУ им. Л.Н. Толстого.

Первые вопросы анкеты касались выяснения фактических данных о респондентах. Данные по выборке, представлены ниже на рис. 1, 2, 3.

Рис. 1. Распределение ответов преподавателей на первый вопрос анкеты.

Рис. 2. Распределение ответов преподавателей на второй вопрос анкеты.

Рис. 3. Распределение ответов преподавателей на третий вопрос анкеты.

При анализе ответов преподавателей на последующие вопросы анкеты было выявлено, что практически все из них хорошо знакомы с содержанием ФГОС ВО 3++, ориентируются при составлении учебно-методического обеспечения дисциплин на требования соответствующих стандартов, используют информационно-коммуникационные технологии в своей профессиональной деятельности.

Далее мы провели оценку степени правильности ответов преподавателей на вопросы анкеты. Анализ корреляции показал, по каким критериям преподаватели наиболее сильно отличаются друг от друга и как распределение по возрасту и преподаваемым дисциплинам влияет на результаты анкетирования. Было выявлено, что максимальную корреляцию имеет стаж работы и с точки зрения значимости (0,832), и с точки зрения влияния на результаты анкетирования (0,734); далее следовали должность - (0,622) и преподаваемые дисциплины - 0,520. На основе этих данных был сделан вывод о том, что преподаватели с большим стажем работы имеют меньше затруднений и проблем в области владения формальными знаниями о применении компетентностного подхода в высшей школе и разработке учебно-методического обеспечения для преподаваемых дисциплин. Полученные результаты представляются непротиворечивыми, т. к. преподаватели с небольшим стажем работы привлекаются к разработке только отдельных аспектов учебно-методического обеспечения читаемых дисциплин, нежели преподаватели с большим стажем работы, отвечающие за весь блок учебно-методического обеспечения той или иной дисциплины.

Большинство респондентов имели должность доцент(67%)иассистент (17%), поэтому влияние остальных категорий работников на результат анкетирования представляется статистически незначимым. С другой стороны, повышение «уровня» занимаемой должности положительно сказывается на качестве ответов респондентов и свидетельствует о более высоком уровне готовности к использованию инноваций, связанных с цифровизацией образования, в своей профессиональной деятельности.

Результаты анкетирования были обработаны методом непараметрического корреляционного анализ. Это позволило получить оценку степени использования преподавателями вузов современных средств оценивания результатов образовательного процесса.

Для уровня значимости (p<0,05) было выявлено преобладание формального подхода к использованию компетентностной модели обучения в педагогической деятельности преподавателей высшей школы, что может быть объяснено использованием традиционных подходов в образовательных практиках, где преподаватель - «держатель знаний», и сохранением на уровне структурных подразделений вузов корпоративной культуры по типу «иерархия», которая препятствует инновационному развитию преподавателей.

Выявленная характеристика состояния педагогического профессионализма преподавателей высшей школы доказывает наличие дефицита их готовности к реализации инноваций в рамках цифровизации образования. Это связано с недостаточной развитостью ряда цифровых компетенций преподавателей, обеспечивающих профессиональный рост, что выступает основополагающим требованием к преподавателю высшей школы в настоящее время.

В целом можно говорить о том, что проведенное анкетирование выявило положительную направленность преподавателей в отношении освоения новых технологий, цифровых компетенций, мотивационной готовности к переходу к цифровым форматам обучения ^[6]. Результаты нашего исследования в целом согласуются с данными других ученых, например, М. Г. Сергеевой и Н. А. Мачехиной, изучавшими методическую систему изменения профессионально-педагогической деятельности преподавателя в условиях цифровизации образования ^[13].

Мы предположили, что прохождение соответствующего обучения, повышение квалификации и получение цифровых сертификатов, возможно, позволит решить часть из выявленных проблем и наметить пути совершенствования учебно-методического обеспечения психолого-педагогических дисциплин. Результаты констатирующего среза позволили нам скорректировать намеченную формирующую работу с преподавателями.

Для обучения преподавателей были предложены курсы различной тематики, связанные с проблемами цифровизации образования:«Цифровые технологии управления качеством образования в условиях реализации ФГОС ВО 3++», «Цифровые образовательные ресурсы в образовательном процессе как условие индивидуализации обучения», «Формирование цифровой компетентности преподавателей в условиях реализации ФГОС ВО 3++», «Формирование цифровых компетенций у будущих педагогов в условиях глобальной среды электронного обучения», «Использование цифровых образовательных технологий как средство развития конкурентоспособности современного специалиста», «Формирование цифровых компетенций обучающихся в условиях формирования цифровой образовательной среды», «Кибербезопасность и защита данных», «Введение в искусственный интеллект», «Документы и презентации в LaTeX (Introduction to LaTeX)», в т.ч. доступные на сайте Университет НТИ «20.35» и др.

Планируемые результаты обучения («знать», «уметь», «владеть») по дисциплинам (модулям) и практикам в учебных планах 1 курса в соответствии с п. 3.8 ФГОС ВО 3++ были нами соотнесены с установленными в образовательных программах индикаторами достижения компетенций. Декомпозиции компетенции в разных модулях разные, так как «привязаны» к конкретным дисциплинам.

Разработка учебно-методического обеспечения в соответствии с требованиями, заложенными в ФГОС ВО 3++, осуществлялась по нескольким направлениям. Примеры вариантов учебно-методического обеспечения для занятий разного типа, самостоятельной работы студентов (СРС) и практик, предложенных нами, представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Учебно-методическое обеспечение занятий разного типа, СРС и практик

В условиях цифровизации образовательного процесса актуализировались проблемы выстраивания индивидуальных маршрутов обучения, управления собственными результатами обучения, выбора темпа освоения программы, дисциплин, форм и методов обучения.

В частности, используемый в нашем вузе компьютерный менеджер рабочих программ позволил осуществить перевод в цифровой формат рабочих программ дисциплин (РПД), обеспечить доступ студентов к ним в электронной информационно-образовательной среде университета. Предложенная структура электронных рабочих программ позволила отразить содержание, результаты обучения, фонды оценочных средств, методические указания для обучающихся по освоению дисциплины (модуля), материально-техническое обеспечение (причем аудитории перечислены с имеющимся оборудованием), перечень информационных технологий (программного обеспечения, профессиональных баз данных и информационных справочных систем) и пр.

При выборе литературы (из рекомендованных электронных баз или печатного фонда) появилось новое требование - ее четкое соотнесение с темами. Для некоторых дисциплин с авторскими названиями (новых, которых раньше не было ни в одной программе) было сложно подобрать такую литературу, тем более основную, которая бы полностью совпадала с названием дисциплины и ее структурой, что указывало на необходимость разработки собственных учебных и учебно-методических пособий четко в соотнесении с темами дисциплин. Эта проблема также была вполне решаема. У преподавателей ТГПУ им. Л.Н. Толстого имелся положительный опыт подготовки различных учебных и учебно-методических пособий и их публикации, в том числе в центральных издательствах (Директ-Медиа, Юрайт, Академия, Кнорус, Русайнс, Инфра-М, Речь и др.). Эти книги были представлены в таких электронно-библиотечных системах, как ЭБС "Университетская библиотека online" biblioclub.ru, ЭБС "Юрайт" www.biblio-online.ru, ЭБС "Руконт" www.rucont.ru и др., что позволило рекомендовать их студентам в качестве основной или дополнительной литературы по той или иной дисциплине.

Важным аспектом нашей работы с преподавателями являлась актуализация предметно-методических и дидактических задач, которые можно решать с применением цифровых технологий ^[10]. В этом направлении кафедры провели совместную работу по составлению методических указаний студентам по подготовке к занятиям разного типа, выполнению СРС, технологиям их проведения, механизмам и алгоритмам их оценивания. Были разработаны комплекты сценариев учебных занятий с применением интерактивных образовательных технологий.

Еще одним значимым направлением было создание и реализация методических и дидактических проектов по актуальным проблемам школьной практики с применением цифровых инструментов. Так, в рамках самостоятельной работы по дисциплине «Педагогика» студенты и магистранты под руководством преподавателей кафедры педагогики были включены в процесс разработки таких социально-педагогических проектов, как «Взгляд в прошлое – мостик в будущее» (проект реализовывался студентами совместно с активом клуба «Педагог»): «Образование в Китае: история и современность», «Один день из жизни Яснополянской (Толстовской) школы», «Процесс обучения и воспитания в Смольном институте», «Мое педагогическое кредо» и др. По итогам был создан банк методических и дидактических цифровых проектов, разработанных обучающимися и успешно прошедших апробацию в образовательном процессе.

Для методического обеспечения проектной деятельности студентов преподаватели кафедры психологии и педагогики совместно с преподавателями кафедры правовых дисциплин подготовили и издали учебно-методическое пособие: «Проектирование в сфере образования» ^[11], которое обобщило накопленный опыт реализации проектной деятельности и включило в себя необходимые для ее организации учебно-методические материалы.

Совершенствование учебно-методического обеспечения требовалось и применительно к курсовым работам, научно-исследовательской работе студентов. Интересной и перспективной в этом направлении стала проводимая преподавателями кафедры педагогики и кафедры психологии и педагогики работа по выполнению практико-ориентированных курсовых работ и самостоятельных работ студентами по реальным производственным заданиям на основе тем и методических указаний, предложенных работодателями на сайте профстажировка.рф.

С появлением новых практик (учебных: ознакомительной, технологической, практики по получению первичных навыков научно-исследовательской работы и производственных: проектно-технологической, педагогической, научно-исследовательской работы, практики в летних оздоровительных лагерях) требовалась разработка их учебно-методического обеспечения. Задел, связанный с разработкой программ практики, дневников практикантов у кафедр имелся.

Так, задания педагогической части дневника работы студента-практиканта по производственной педагогической практике выстроены в соответствии с типами профессиональных задач, решать которые должен быть готов современный педагог, и разделены на 3 блока: обучение; воспитательная деятельность; развивающая деятельность.

Были подготовлены и изданы методические материалы для реализации педагогической практики в летних оздоровительных лагерях, где, помимо рекомендаций и заданий, представлен богатый опыт ТГПУ им. Л.Н. Толстого по организации школы вожатского мастерства, использованию различных психолого-педагогических технологий при работе в разновозрастном детском сообществе ^[14].

В 2020 г. задания для летней практики были обогащены за счет дополнительного блока мероприятий, которые можно было проводить в виртуальном режиме. «Каникулы онлайн» предполагали разработку проекта профильного детского оздоровительного лагеря «Лагерь моей мечты», подготовку, видеозапись и размещение в соцсетях тематических мастер-классов, проведение онлайн опросов, конкурсов соревнований, викторин, создание видеооткрыток, презентаций с голосовым сопровождением, спортивных видеороликов и пр.

Одно из наших предложений было связано с разработкой дневников студентов - практикантов в электронном виде, где будут представлены видеофрагменты проведенных ими уроков, рефлексивные посты о проведенных занятиях, видеоотзывы учителей, детей и пр.

Проводилась специальная работа по созданию учебно-методического обеспечения для обучающихся из числа инвалидов и лиц с ОВЗ. Преподавателями разработан ряд адаптированных РПД с учетом нозологий студентов (в индивидуальных адаптационных картах таких студентов указаны требования к специфике организации их образовательного процесса). Разработка подобного учебно-методического обеспечения позволяет реализовать индивидуально-дифференцированный подход к организации профессионального обучения лиц с ОВЗ, расширяет возможности преподавателей по использованию различных стратегий психолого-педагогического взаимодействия со студентами в инклюзивном образовании, к основным из которых них можно отнести основанные на субъект-субъектном диалоге помощь, психолого-педагогическую поддержку и персонифицированное сопровождение обучающихся. Перечисленные стратегии могут применяться самостоятельно или комбинироваться, но главной их целью является развитие у студентов с ОВЗ познавательных потребностей, социально значимых личностных и профессиональных ценностей и мотивов учения и профессиональной деятельности, рефлексии, позитивного самоощущения ^[12].

Разработка учебно-методического обеспечения неразрывно связана с расширением материально-технической базы. С этой целью было приобретено необходимое оборудование. В частности, был закуплен световой пескостол, который используется не только в учебно-воспитательном процессе, но в системе дополнительного образования. Были оформлены новые тематические учебные аудитории. Так, например, была открыта тематическая аудитория по психологии личности, для которой были закуплены и оформлены новые стенды, книжные полки, баннеры. Ряд дидактических материалов разработали сами студенты - это тактильные книги, многофункциональные стенды для детей с ОВЗ и др.

Совершенствование учебно-методического обеспечения образовательного процесса в условиях его цифровизации требует широкого обсуждения преподавателями и студентами возникающих при этом проблем. Так, в рамках Общеуниверситетской конференции «XI Педагогические чтения «Современный учитель: личность и деятельность» кафедрой педагогики был организован ряд дискуссий по рассмотрению вопросов, связанных с цифровизацией образования. Проведение Общеуниверситетской Олимпиады по педагогике по теме «Цифровая школа для цифрового общества» позволило обеспечить формирование у студентов ценностного отношения к инновационным процессам в современном образовании. Ряд аспектов в данном направлении был обсужден на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава Университета.

Разработка учебно-методического обеспечения в условиях цифровизации образования предполагает расширение базы используемого лицензионного программного обеспечения (специально приобретенного или свободно распространяемого), цифровых образовательных ресурсов, веб-приложений. К ним относятся лицензионные диагностические и коррекционно-развивающие комплексы "Эффектон студио", "Лонгитюд", которые установлены на компьютерах и используются в учебном процессе, в ходе профориентационной диагностики. Также применяются диагностические комплексы компании Иматон, предназначенные для комплексного обеспечения психолого-педагогических практик и научно-исследовательской работы.

Мы считаем перспективным рассмотрение возможностей различных веб-приложений для образовательных целей. Так, у преподавателей имеется опыт проведения экспресс-диагностики (онлайн опросов, дистанционного тестирования) студентов с использованием мобильных устройств, мониторинговых исследований через систему MOODLE, опыт получения обратной связи и вопросов на лекции через цифровые устройства, проведения рейтинговой онлайн оценки результатов проектной деятельности студентов.

В условиях дистанционного обучения весной 2020 г. существенно расширилась база используемых преподавателями информационно-коммуникационных технологий. В частности, для проведения конференций, лекций, семинарско-практических занятий, консультаций, приема зачетов и экзаменов использовались такие цифровые платформы и системы дистанционного обучения, как Google Meet, Mirapolis, Zoom, Skype, Moodle и др. Проведенный опрос студентов показал высокую оценку качества применения новых технологий.

Так, на вопрос, требующий самооценки адаптации студента к новым условиям обучения с использованием дистанционных технологий (1 - совсем не адаптировался, 5 - адаптировался успешно) большинство опрошенных выбрали максимально положительные оценки (рис. 4) (выборка - 2521 студент).

Рис. 4. Оценка студентами удовлетворенности качеством обучения в связи с переходом на дистанционный формат обучения в условиях пандемии коронавирусной инфекции.

В плане совершенствования учебно-методического обеспечения представлялось интересным обобщение опыта других вузов, в частности, МГУ им. М. В. Ломоносова, по использованию гаджетов в образовательном процессе для проведения, например, входного и текущего контроля с использованием смешанных учебных тестов скорости и мощности с одновременным построением рейтинга по группе по данным критериям (кто за определенное время правильно выполнил больше заданий с одновременным выведением данной информации на большой экран); анализ перспектив использования современных цифровых технологий для формирования заданных стандартами компетенций; применения электронных учебников, технологий 3d - визуализации, искусственного интеллекта, облачных решений, дополненной реальности для перевода на современную основу и повышения качества результатов обучения в вузе.

Имеется немало программ, относящихся к свободно распространяемому программному обеспечению, заслуживающих внимания. Так, например, есть различные варианты использования ряда цифровых ресурсов для формирования компетенций. Одни программы позволяют проводить контент-анализ текстов. Например, AntConc - это бесплатный инструментарий анализа для согласования и анализа текста. Voyant Tools представляет собой веб-приложение, которое используется для анализа онлайн-текстов или тех, которые загружены пользователями.

В настоящее время ведется работа по видеозаписи лекций, фрагментов лекций преподавателей. Также проводится работа по созданию и апробации в учебном процессе технологии онлайн курсов, размещенных на портале "Современная цифровая образовательная среда в РФ". Преподаватели прошли обучение и получили опыт работы по созданию и проведению электронных образовательных курсов с использованием компьютерной программы iSpring, которые позволяют подавать информацию в трех системах восприятия, использовать приемы визуализации, персонификации, геймификации, интеракции, релаксации и пр.

Таким образом, учебно-методическое обеспечение психолого-педагогических дисциплин в условиях цифровизации образования может рассматривается как средство управления подготовкой студентов и определено как система, включающая в себя следующие составляющие: нормативно-правовую документацию, учебные программы, планы, учебно-методические документы, рабочие программы дисциплин (модулей), программы практик, методические разработки и указания для проведения учебных занятий по дисциплинам (модулям), текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации обучающихся, осуществляемых в форме контактной и в форме самостоятельной работы, представленные в электронной форме, а также программное, материально-техническое, информационное обеспечение и др. (рис. 5).

Рис. 5. Учебно-методическое обеспечение дисциплин психолого-педагогического цикла в цифровой среде.

Проведенный анализ результатов деятельности преподавателей, прошедших обучение, позволили сделать вывод о том, что разрабатываемое учебно-методическое обеспечение психолого-педагогических дисциплин (модулей), в рамках которых формируются компоненты компетенций, соответствует требованиям, заложенным в ФГОС ВО 3++, и современным форматам обучения в условиях цифровизации образования. Динамика их совершенствования связана, в первую очередь, с готовностью преподавателей к освоению новых информационно-коммуникационных технологий и компьютерных программ. В качестве вопроса, требующего дальнейшей проработки, мы выделяем проблему модернизации системы управления в условиях цифровизации высшего образования.

Выводы

1. Таким образом, учебно-методическое обеспечение психолого-педагогических дисциплин в условиях цифровизации образования может рассматривается как теоретически обоснованная система, включающая в себя ряд электронных составляющих.

2. Процесс и динамика совершенствования учебно-методического обеспечения психолого-педагогических дисциплин связаны, в первую очередь, с преодолением психологических и квалификационных барьеров, препятствующих участию преподавателей в цифровой трансформации образования, повышением их готовности к освоению и использованию на практике новых информационно-коммуникационных технологий и компьютерных программ, формированием у них цифровых навыков, что осуществляется более эффективно при прохождении ими специального обучения.

3. Овладению современными подходами к созданию цифрового образовательного пространства вуза, нахождению новых нестандартных решений и современных вариантов применения электронных ресурсов способствует реализация принципов системно-деятельностного подхода, компетентностного, информационного, индивидуально-дифференцированного, междисциплинарная интеграция, организация совместной работы преподавателей разных кафедр.