Почему школьники и студенты не хотят учиться, или Основные составляющие педагогического мастерства в единстве логического, риторического и психолого-психологического аспектов

Гусев Дмитрий Алексеевич доктор философских наук профессор, Московский педагогический государственный университет; Московский университет им. С.Ю. Витте; Институт права и национальной безопасности, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации 115432, Россия, г. Москва, 2-й Кожуховский проезд, 12, стр. 1, оф. 317 Gusev Dmitrii Alekseevich Doctor of Philosophy Doctor of Philosophy, professor of the Philosophy Department at Moscow State Pedagogical University 115432, Russia, g. Moscow, ul. 2-Oi kozhukhovskii proezd, d. 12, str. 1, of. 317 gusev.d@bk.ru Другие публикации этого автора     Потатуров Василий Александрович кандидат исторических наук доцент, Московский университет им. С.Ю. Витте 115432, Россия, г. Москва, 2-ой Кожуховский проезд, 12, стр. 1, оф. 314 Potaturov Vasilii Aleksandrovich PhD in History Associate Professor, the department of Psychology, Pedagogy, and Socio-Humanitarian Disciplines, Moscow Witte University 115432, Russia, Moscow, 2-oy Kozhukhovsky Proezd 12, building #1, office #314 vpotaturov@mail.ru Другие публикации этого автора

Панич Наталья Александровна кандидат исторических наук доцент, кафедра современной социологии, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова 119234, Россия, г. Москва, ул. Ленинские Горы, 1, оф. 515 Panich Natal'ya Aleksandrovna PhD in History Docent, the department of Modern Sociology, M. V. Lomonosov Moscow State University 119234, Russia, g. Moscow, ul. Leninskie Gory, 1, of. 515 natalia.panich@mail.ru

Введение

Актуальность темы. Одно из ключевых понятий психолого-педагогических наук – понятие мотива, или добровольного желания человека (в данном случае – обучающегося) воспринимать какую-то информацию и что-то далее уметь с ней делать. Мотивация к обучению, к которой очень близко понятие познавательного интереса, предполагает как внешнюю, или формальную свою составляющую, так и внутреннюю. Внешняя – это необходимость пройти обучение для того, чтобы получить документ об образовании и предъявлять его при трудоустройстве. Внутренняя – это заинтересованность самим предметом обучения, заинтересованность личная и сознательная, – человеку это зачем-то нужно, безо всяких прагматических соображений, нужно само по себе, потому что оно как-то влияет на его жизнь, на его понимание и осознание самого себя, своего места в мире и самого этого мира.

Первое вполне понятно и вряд ли может быть предметом серьезной рефлексии, а вот второе является всегда чем-то неуловимым и удивительным, экзистенциальной «жемчужиной», связанной с непостижимой тайной личности. По крупному счету, именно второе «задает» человека, наполняет его жизнь смыслом, выстраивает «вертикаль» его бытия, которая и делает его человеком – исключительным объектом, обладающим свободной волей – посреди царства природы, связанного необходимостью, закономерностью, инстинктивностью, линейностью и, в результате, – бессмысленностью.

Посмотрим на «портрет» среднестатистического современного старшеклассника–абитуриента–студента: или это молодой человек, который ничего не знает и не хочет, одержимый исключительно витальными интересами безо всякого «вектора», условно говоря – «двоечник»; или же, наоборот – «отличник», но такой, которому важен результат ради результата, – закончить школу с золотой медалью, сдать ЕГЭ на высокие баллы, поступить в престижный вуз, чтобы потом быть эффективным и успешным, но при этом так же, как и первый, – безразличный к наукам, искусствам, мировоззренческим поискам и саморефлексии. При всем внешнем отличии первого от второго, они по глубинной сути похожи друг на друга именно отсутствием какого-либо личного интеллектуального и эмоционального реагирования на то, что один не учит вообще, другой учит «в поте своего лица». Третий, средний тип, – это «юноша со взглядом горящим», т.е. такой молодой человек, которому не безразлично ни то, как устроен мир, ни то, откуда и куда движется общество, ни своя собственная личность посреди этого мира и общества. Однако такого рода субъект будет представлять собой в настоящее время скорее исключение, которое, как известно, только подтверждает правило.

Каковы причины такого положения дел? Ведь мы не встретим, скорее всего, ни одного ребенка дошкольного возраста, у которого не «горели бы глаза», который не был бы открыт миру и познанию. Если исходить из того, что «все начитается с детства», то спрашивается – куда же все делось, почему к юношескому возрасту погас огонек живого интереса к миру и себе?

Одна из причин (конечно же, не единственная, но существенная) заключается в том, что и как рассказывали ему учителя в школе, и что и как рассказывают ему преподаватели в вузе. Именно специфика деятельности учителя и преподавателя, во многом, обуславливает и познавательный интерес учащихся, и их внутреннюю учебную мотивацию, и даже – определенный склад формирующейся личности.

Обзор литературы

Несмотря на достаточно широкий круг психолого-педагогической литературы, посвященной проблематике педагогического мастерства, последнее чаще всего рассматривается в методологическом и методическом контексте, и, как, правило, – без детальной проработки вопросов связи его основных компонентов, или аспектов, с уровнем познавательного интереса и учебной мотивации, с одной стороны, и мировоззренческого становления учащихся, с другой стороны. В данном случае следует отметить работы таких отечественных авторов, как Хоменко В.Г., Лихоузов К.И., Шишова С.В., Учитель И.Б., Вертий И.А., а также их зарубежных коллег С. Бузунски, К. Хансена, О. Калински, Л. Тран и др. [1–5; 22–24]. Кроме того, бо′льшая часть работ, посвященная данной проблематике, преимущественно характеризуется акцентом на теоретическую составляющую темы педагогического мастерства: его определений, классификаций, структуры, особенностей функционирования и развития в современной образовательной ситуации.

В несколько иной плоскости проблема педагогического мастерства решается в работах таких авторов, как Фролова А.А., Волкова Е.Г.. Гатиатуллина Э.Р., Осипова Н.В. [6–9]. Работы этих авторов носят более выраженную практическую направленность и поднимают проблему учебной мотивации и познавательного интереса студентов в их связи с особенностями профессиональной деятельности современного преподавателя как среднего, так и высшего образовательного звена. Так, например, показательна статья Фроловой А.А., в которой, помимо прочего, подвергается критическому рассмотрению такое широко применяемое ныне техническое средство обучения, как презентация ^[6]. Автор убедительно показывает, что массовое дидактическое «увлечение» этим техническим средством обучения является, своего рода, «шагом вперед и двумя шагами назад», т.к. в некоторых важных аспектах учебного процесса явно проигрывает традиционным обучающим средствам.

Заслуживает внимания работа Волковой Е.Г., в которой проблема педагогического мастерства рассматривается на примере преподавания философии в вузе – как дисциплины федерального компонента всех учебных планов ^[7]. Следует отметить важный и всесторонне аргументированный тезис автора о том, что принципиальное разделение учащейся аудитории на школьников и студентов – как разные типы учащихся – приводит к педагогическим и дидактическим ошибкам в виде снижения уровня учебной мотивации, в то время как – рассмотрение сегодняшних студентов как вчерашних школьником – при построении и реализации учебного материала – намного повышает эффективность учебного процесса и актуализует обратную связь.

Следует отметить статью Гатиатуллиной Э.Р., в которой автор аргументировано полемизирует с принимаемой фактически повсеместно максимой о том, что «корень учения горек» и с различных сторон и в разных аспектах проблемы показывает, что он может таковым и не быть, что, во многом, зависит не от самого содержания изучаемой дисциплины, а от деятельности преподавателя ^[8].

Также возможно обратить внимание на работу Осиповой Н.В., в которой подробно рассматривается связь между уровнем логической культуры преподавательской деятельности и результативностью учебного процесса в виде более быстрого и легкого формирования у учащихся необходимых знаний, умений , навыков и компетенций ^[9].

Наконец возможно упомянуть работы самих авторов данной статьи и их коллег и соавторов Потатурова В.А. и Бутиной Е.А, которые много лет, в процессе своей преподавательской деятельности, пытаются выявить не только основные аспекты, или составляющие педагогического мастерства, но и – закономерности их становления и развития, а также – степень их влияния на эффективность педагогической деятельности педагога как средней, так и высшей школы [10–13].

Объектом исследования является педагогическое мастерство как причина познавательного интереса и уровня мотивации учащихся.

Предметом исследования является взаимодействие логической, риторической и психологической составляющей педагогического мастерства.

Целью исследования является выявление основных аспектов педагогического мастерства и путей их формирования в образовательной деятельности.

Задачами исследования являются:

– установление зависимости познавательного интереса учащихся и результатов образовательных взаимодействий от педагогического мастерства преподавателя;

– раскрытие роли логической культуры в становлении и формировании педагогического мастерства;

– обоснование значения и роли соблюдения логического закона тождества в мышлении и речи при организации и реализации педагогической деятельности;

– демонстрация тесной связи логической и риторической составляющей педагогического мастерства как залога результативности учебно-образовательного процесса;

– рассмотрение взаимосвязи личностного склада преподавателя с психологической составляющей педагогического мастерства в контексте познавательного интереса и учебной мотивации учащихся.

Методами исследования, если говорить о его теоретическом уровне, являются сравнительный анализ, дедуктивные умозаключения, индуктивные выводы, умозаключения с помощью аналогии отношений, идеализация, мысленный эксперимент, деление объемов понятий, классификационные операции и модельные схемы объемных отношений между понятиями.

Одним из главных методов исследования, рассматриваемом в эмпирическом его аспекте, является наблюдение, проводимое автором как непосредственным образом – в контексте его многолетней преподавательской практики, так и – опосредованным образом – с помощью целенаправленного взаимопосещения учебных занятий с коллегами – с последующей рефлексией их результатов и обсуждением их организации и проведения. К отдельной группе эмпирических методов относится опрос учащейся аудитории, тестирование «преподаватель – глазами студента, психолого-педагогический эксперимент, связанный с изучением реагирования учащейся аудитории на различные стили и приемы изложения необходимого для усвоения учебного материала, обобщение полученных результатов в попытке синтетического осмысления деятельности преподавателя и учащихся как единого объекта с определенными закономерностями его становления, функционирования, развития и совершенствования.

1. Является ли преподаватель учителем, а учитель – преподавателем?

В предлагаемой вниманию читателя статье речь пойдет о педагогическом мастерстве вообще – вне зависимости от уровня образования – среднего или высшего. Акцент будет сделан на деятельность преподавателя вуза, т.к. она в настоящее время ближе авторам, которые сами являются вузовскими работниками, однако, все, далее сказанное, в полной мере относится и к школьному учителю, которым авторы статьи так же были на протяжении многих лет и могут ответственно заявить, что различение педагога средней и высшей школы является надуманным и условным, т.к. и тот, и другой, по сути, занимаются одной и той же деятельностью.

Как правило, мы воспринимаем такие понятия как «учитель», «преподаватель», «педагог» как достаточно близкие, но все же отличающиеся друг от друга по содержанию. Однако не будет преувеличением и чем-то лишенным основания охарактеризовать данные понятия в качестве фактически синонимов. Разве учитель не является преподавателем, а преподаватель – учителем? Разве и тот, и другой не являются педагогами и не занимаются педагогической и образовательной деятельностью? Неужели невозможно сказать, что учитель преподает, а преподаватель учит?

Различение понятий «учитель» и «преподаватель», как правило, исходит из соображения о том, что учитель – это тот, кто занимается педагогической деятельностью в средней общеобразовательной школе, а преподаватель – тот, кто занимается этой деятельностью в высшем учебном заведении. Однако различение двух этих видов преподавательской деятельности является, по крупному счету, преувеличением, т.к. сегодняшние студенты – это вчерашние школьники и вряд ли за те несколько месяцев, которые разделяют обучение в школе и в вузе, личностное бытие молодых людей может существенно измениться таким образом, чтобы школьники по отношению к студентам были некими «инопланетянами» или наоборот. Поэтому далее может использоваться термин «учитель» для характеристики вузовского преподавателя, который, несмотря на преподавание в высшем учебном заведении, является, по характеру своей деятельности, именно учителем – тем, кто учит, что, в данном случае, мало чем будет отличаться от преподавателя – того, кто преподает ^[13]. Да простят авторов строгие специалисты, которые хорошо знают, что учитель – это ни в коем случае не преподаватель и наоборот.

Один из главных вопросов преподавательской, или учительской, или педагогической деятельности заключается в том, как сделать так, чтобы время и силы учащихся и учителя не были потрачены напрасно, чтобы в сознании учащихся хоть что-то осталось, чтобы они смогли увидеть и понять, что все то, что им предлагает учитель, – это, как минимум, не какая-то оторванная от жизни, скучная и никому не нужная премудрость, а, как максимум, – нечто важное, полезное, нужное, интересное, имеющее к жизни и к ним (учащимся) самое непосредственно отношение. Этот фундаментальный вопрос любого преподавания, где бы оно ни происходило, распадается на три основные составляющие, которые представляют собой следующие три важных вопроса: 1) Что преподавать? 2) Как преподавать? 3) Зачем это делать? Первый вопрос связан с содержанием образования, второй носит характер дидактический, методический и психолого-педагогический, а третий связан с целеполаганием преподавателя, с необходимостью отчетливого представления им того, что все же он хочет видеть в результате своей профессиональной деятельности. Эти три вопроса не являются автономными, но связаны между собой таким образом, что каждый из них предполагает любой другой.

Вопрос о том, что преподавать, предполагает педагогически и дидактически осмысленный отбор материала, ведь содержание любой дисциплины является достаточно объемным и охватить все ее разделы, темы, проблемы, вопросы, грани, нюансы и тонкости не представляется возможным, даже если она изучается на протяжении нескольких семестров. Большинство же вузовских дисциплин и курсов изучается на протяжении, как правило, одного семестра, в результате чего, вопрос об отборе содержания дисциплины приобретает особенную важность и даже остроту. По всей видимости, при отборе материала, надо выбрать наиболее важное и принципиальное, или, иначе говоря, – квинтэссенцию дисциплины. Но на какие критерии, в данном случае, надо ориентироваться, из чего исходить, что именно считать важным и принципиальным в преподаваемой нами дисциплине, в чем видеть ее квинтэссенцию? На этот вопрос достаточно трудно дать некий определенный ответ.

По всей видимости, такой квинтэссенцией должно быть то в преподаваемой дисциплине, что позволяет вписать ее в мировоззренческую картину и общекультурный контекст личности, или то, что является не абстрактным и отвлеченно теоретическим, а конкретным и жизненно актуальным, позволяющим и помогающим человеку осмыслить свое предназначение в природном и социальном мире, а также – ответить на смысложизненные вопросы. Не будет преувеличением утверждение относительно того, что фактически в каждой дисциплине возможно найти именно такие «узловые» моменты, или «точки напряжения», на которые и следует сделать акцент в ее преподавании, причем возможно даже – вопреки формальному учебному плану и рабочей программе, исходя из того, что ситуации de jure и de facto, в данном случае, могут существенно отличаться друг от друга.

Не менее, а, скорее всего, и более важным будет поиск ответа на вопрос – как преподавать, или каким образом построить, организовать и реализовать учебно-образовательный процесс, чтобы предлагаемый учащимся для усвоения необходимый материал был несложным (при его, возможно, даже объективной сложности), ясным, ярким, легко запоминающимся, интересным и даже увлекательным. Если преподавателю удастся сделать так, чтобы его подопечные увидели, что изучение ими данной дисциплины является более захватывающим мероприятием, чем те занятия, которыми они себя тешат в часы отдыха и досуга, то тогда, можно смело утверждать, что основная педагогическая и образовательная задача преподавателя выполнена, а время и силы, как его, так и учащихся точно не были потрачены напрасно и впустую. Однако, каким образом возможно реализовать подобное? Ведь ни для кого не секрет, что тот учебный материал, который предлагается студентам, обычно является для них и сложным, и малопонятным, и скучным, и неинтересным. Следовательно, основная задача, в данном случае, должна заключаться в творческой переработке материала – таким образом, чтобы он из непонятного стал понятным, из скучного – жизненно важным, из неинтересного – интересным и т.д. В этой преподавательской и дидактической деятельности по преобразованию учебного материала из «неудобоваримого» в «удобоваримый» немаловажную роль играет, хотя это может и показаться неочевидным, определенный уровень логической культуры личности, или – без преувеличения – степень соблюдения основных законов логики в различных ситуациях педагогической практики.

2. Что такое логический закон тождества, и как он связан с педагогическим мастерством?

Среди множества логических законов обычно выделяются четыре основных закона логики. Это закон тождества, закон противоречия, закон исключенного третьего и закон достаточного основания. Не исключено, что последние три закона могут рассматриваться как проявления, или различные стороны закона тождества, хотя такое утверждение и не лишено возражений. Однако в контексте настоящего изложения именно закон тождества, его требования, возможные его нарушения и ошибки, возникающие из-за них, имеют наибольшее значение, играют наиболее принципиальную роль и поэтому могут представлять, в данном случае, основной интерес. Что же представляет собой логический закон тождества, о чем говорит, что разрешает и от чего предостерегает?

В наиболее простой формулировке закон тождества говорит о том, что любая мысль должна быть тождественной самой себе, или – быть ясной и определенной. В случае же нетождественности мысли или высказывания самому себе могут появляться неясные суждения, например ученики прослушали учителя – здесь мы имеет одно высказывание и, как минимум, два различных его смысла, в результате чего получается, что некая единица не равна двойке (1¹2), – налицо нарушение закона тождества. Можно сказать иначе – в одном высказывании смешиваются, или отождествляются две нетождественные друг другу ситуации: 1) ученики все слышали и 2) ученики ничего не слышали. Возможно ли отождествлять нетождественное? Невозможно. Почему? На этот вопрос, скорее всего, каждый из нас, ответит следующей аксиомой, которую мы никогда и нигде официально не проходили, но с которой все хорошо знакомы, и которая, возможно является врожденной идеей любого человеческого ума: «Потому что равное должно быть равным, а неравное должно быть неравным». Когда же равное делается неравным или, наоборот, неравное представляется как равное, тогда и нарушается один из главных законов логики – закон тождества.

Если задуматься, то можно обнаружить, что разнообразные нарушения закона тождества – это не только неясные и двусмысленные высказывания, софизмы, софистические задачи, комические эффекты и другие возможные логические ошибки и нарушения, но также, – что нарушение, или несоблюдение закона тождества в мышлении и речи делает их (мышление и речь) неясными, непонятными, сумбурными, путанными, «непрозрачными», или «мутными». Неудивительно то, что несоблюдение логических законов в мышлении и речи (прежде всего – закона тождества) делают их (мышление и речь) подобными мутному потоку, к котором ничего не видно, и вода совершено непригодна для питья. И наоборот, мышление и речь, построенные с соблюдением закона тождества, или – являющиеся самотождественными, подобны прозрачному ручью, сквозь воду которого видна каждая песчинка на дне, и к которому хочется припасть в знойный и жаркий день, чтобы утолить жажду освежающей и приятной прохладой.

Говоря о соблюдении основных законов логики, или о наличии определенного уровня логической культуры в организации и реализации преподавательской деятельности, в построении учебного материала и его донесении до сознания слушателей, следует отметить, что, если постараться, то можно сделать прозрачной любую глубину, т.е. – рассказать о сложном – просто, сделать непонятное – понятным, неясное – ясным, труднозапоминаемое – само собой запоминающимся. Так же и наоборот, если «постараться в обратную сторону», то можно изрядно намутить даже на мелком месте, т.е. – несложное сделать сложным, достаточно ясное – неясным, важное и нужное – скучным и ненужным, интересное – неинтересным, легкое для усвоения и запоминания – совершенно не усваиваемым и не запоминающимся.

3. «Схоластика» вчера и сегодня: «цепная реакция»

Приведем несколько примеров. Вот название одной научной статьи, посвященной проблемам дошкольной педагогики. Эта статья называется так: «Этапы формирования приемов абстрагирования признаков наблюдаемых предметов у детей старшего дошкольного возраста» ^[14]. Сможете ли вы, уважаемый читатель, сразу воспринять прозвучавшую фразу? Сколько раз вам придется прочитать ее, чтобы понять, о чем в ней идет речь? А ведь это только название статьи, которое, как известно, является, своего рода ее «визитной карточкой», заявляет тему и проблему, как бы «вводит» читателя в то и в другое. Теперь представьте себе, что и вся статья написана таким приблизительно образом и способом; и, более того, представьте себе, что таким именно образом читается лекция студентам факультета дошкольной педагогики и психологии педагогического университета. Как они отреагируют на нее? Какое впечатление у них сложится о данной дисциплине? Что будет с уровнем их познавательного интереса и учебной мотивации? Захотят ли они посетить и послушать следующие лекции из этой же «серии»? Не разочаруются ли они в своем выборе вуза, факультета и направления подготовки? Захотят ли они в будущем связать свою жизнь с этим видом профессиональной деятельности? Вот к каким далеко идущим последствиям может привести такая, кажется, «безобидная» ситуация, когда преподаватель «постарался наоборот» – не прояснить, а «замутить» и «затуманить» вопрос, проблему, тему и учебный материал в целом, – таким образом, – чтобы никто ничего не понял. Зачем это сделано. Здесь остается гадать. Возможно, автор исходил из того, что таковы «законы жанра», что иначе делать нельзя, потому что «не положено» в данной «ученой корпорации»; или, может быть, просто хотел придать солидности повествованию, или – создать видимость мысли и дела там, где нет ни того, ни другого, или – лишний раз «нагрузить» и «напрячь» студентов, чтобы «корень учения» у них был очень «горьким» ^[8], или же, наконец, – возможно, в виде причины, все вышеназванное – вместе взятое.

Обратим внимание на то, что достаточно часто преподаватель ведет занятия, излагает учебный материал, строит образовательные взаимодействия со студентами – так, как его, в свою очередь, научили преподаватели, у которых он учился, будучи сам студентом. В данном случае имеет место его некритическое, а также и – нетворческое отношение к своей преподавательской деятельности: он исходит из того, что в данной области надо действовать так, как он неоднократно видел ранее, а иначе действовать или нельзя, или невозможно, или недопустимо, или, может быть, «не солидно», – для «высшего учебного заведения», которое ведь – «не школа и, тем более, не детский сад». Проходит время, и повзрослевшие его ученики – его бывшие студенты, а ныне сами – преподаватели – ведут учебные занятия так же, как он их вел у них, как показал им и научил их. В этом случае происходит некая цепная реакция – «дурная» преемственность определенного типа и стиля преподавательской деятельности и даже, можно сказать – преподавательской философии.

Приведем еще один пример. Вот самое начало – первые строчки – книги одного современного автора о русском философе Льве Шестове. Обратим внимание на то, что это, по всей видимости, не научная монография и не диссертация, поскольку книга называется «Лев Шестов». Такое именно ее название исключает ее принадлежность к строго научному жанру, но, напротив, предполагает ее общедоступность, публицистичность, или – позволяет отнести ее к научно-популярному жанру. Итак – именно первые строчки книги, начало введения, которое, как известно, призвано настроить читателя на восприятие материала, подготовить его к ознакомлению с ним: «Архитектоника коллажа. Склеить новый мир из наличного. Взорвать иллюзию глубины живописного полотна, одолеть плоскостное пространство реальностью объема весомой предметности. Со стороны трехмерного мира это жертвенная акция. Жертвоприношение в неподвижность. Фиксация предмета превращает его в фикцию. Вещь становится непереносимой. Двумерность как бы проглатывает ее (коварство плоскости), обретая тем самым некоторую конфигурацию выпуклости, свои собственные складки, зазоры и трещины» ^{[15, с. 3]}. Подчеркнем – цитата не вырвана из контекста, как можно подумать, т.к. это самое начало книги, с этих именно строчек она начинается. Зададимся вопросом – много ли найдется на свете людей, которые поле прочтения данного пассажа, вдохновятся и с большим желанием станут читать дальше? Зачем или для чего автор так написал? Ответ на этот вопрос, возможно, будет примерно таким же, как и ответ на вопрос по поводу вышеприведенного примера – с названием статьи по проблемам дошкольной педагогики. Теперь представим, что в такой манере и стилистике читается лекция студентам, и вновь зададимся риторическим вопросом – как они на такую лекцию будут реагировать, как станут ее воспринимать, появятся ли у них дополнительные мотивы слушания, будет ли им это интересно, увидят ли они, насколько все это важно, нужно и полезно и имеет отношение к ним и к их жизни?

Как связаны приведенные примеры с логическим законом тождества? Самым непосредственным образом. Некое образовательное действие состоялось (написано учебное пособие, прочитана лекция), условно обозначим его единицей (1), но результата никакого не было, обозначим это через ноль (0). Тождественна ли единица нулю? Нет, следовательно, закон тождества нарушен (1¹0). Если бы не было ни действия, ни результата, то закон тождества не был бы нарушен, т.к. ноль равен нулю (0=0). Если бы состоялось действие, и налицо был бы его результат, то закон тождества так же не был бы нарушен, ведь единица равна единице (1=1).

Следующий пример. Этот отрывок из вузовского учебного пособия по философии. Подчеркнем, речь идет не о научной монографии и не о диссертации по философии, а об учебном пособии, т.е. – произведении, прямо адресованном и предназначенном учащимся: «…в определенном смысле свобода дедуцируется из интенциональной активности трансцендентального субъекта, поскольку что такое конституирование трансцендентального предметного мира в интенциональных актах, как не свободная активность субъекта?» ^{[16, с. 296]}. Поскольку это цитата из учебного пособия, то, с достаточно большой долей вероятности можно предположить, что подобного рода тип и стиль изложения можно встретить и в лекции, читаемой студентам высшего учебного заведения, которые, хотя и являются учащимися высшего учебного заведения, но – все же учащимися. Велика ли возможность того, что они действительно чему-то научатся, слушая подобное? А если научатся, то – чему? Возможно, они научатся как раз тому, что, вместо того, чтобы распутывать ситуацию, ее надо как раз запутывать, не прояснять ее, а затуманивать. Зачем или почему надо так делать, – спросим того, кто этому вполне научился. Какой получим ответ? Скорее всего, такой, что так нужно делать, потому что в данном научном сообществе так всегда делают, а как делать по-другому, он не знает, т.к. никогда такого не видел и не слышал. Эту ситуацию можно назвать цепной реакцией. Это будет цепная реакция схоластики, но схоластики – во втором смысле этого слова: «Знания, оторванные от жизни, основывающиеся на отвлеченных рассуждениях, не проверяемых опытом» ^{[17, с. 783]}.

Утверждение о цепной реакции, в данном случае, – не экзотическое изобретение авторов, а, своего рода, индуктивный вывод из наблюдения за жизнью ученого сообщества с его негласными правилами, установлениями, нормами и традициями, которые могут быть, мягко говоря, далеко не на пользу тому, кто вступает в его ряды. Для иллюстрации такого рода утверждения обратимся к отрывку из работы А.И. Герцена: «Юношу вступившего [в ученую корпорацию – авт.] встречают нравы и обычаи, окостенелые и наросшие понятиями; его вталкивают в споры, бесконечные и совершенно бесполезные; бедный истощает свои силы, втягивается в искусственную жизнь касты и забывает мало-помалу все живые интересы, расстается с людьми и с современностью; с тем вместе начинает чувствовать высоту жизни в области схоластики, привыкает говорить и писать напыщенным и тяжелым языком касты, считает достойными внимания только те события, которые случились за 800 лет» ^{[18, с. 54]}.

Наверное, не будет каким-либо преувеличением или, тем более, – безосновательным утверждением, – то, что профессионально занимающемуся преподавательской, или учительской деятельностью, – если он хочет, чтобы она (его деятельность) не была пустой тратой времени и сил как его собственных, так и его слушателей, чтобы не оттолкнуть их от преподаваемой дисциплины, а, наоборот, привлечь к ней, – ему следует, прежде всего, прервать эту цепную реакцию, прервать ее на себе, т.е – начать действовать не так, как он видел, и как его научили, а – прямо противоположным образом. Каким образом? Как уже говорилось – не запутывать, а распутывать, не затуманивать, а прояснять, не усложнять на «ровном месте», а упрощать, даже если это и непросто, не утяжелять, безо всякой необходимости, работу учащихся, а, по возможности, облегчать ее, не возноситься над своими слушателями, а дружить с ними, показывать им не то, как это все скучно и не интересно, а показывать то, как это все интересно и увлекательно, демонстрировать не оторванность данной науки, или дисциплины от жизни, а – тесную связь ее с жизнью, ее (науки, или дисциплины) важность, нужность и полезность.

Выше мы приводили пример из учебного пособия по философии. Теперь приведем еще один пример, только противоположного свойства, но – так же из учебного пособия по философии: «Наука имеет дело с про­блемами, а философия – с тайнами. Чем тайна отличается от проблемы? Проблема это то, что рано или поздно можно решить. Например, сейчас для науки является проблемой управляемая термоядерная реакция, и эту проблему она рано или поздно решит. Но есть такая вещь как смерть. Это не проблема, а тайна, никакие наши знания о ней нам не помогают. Мы сможем узнать, что такое смерть только когда будем умирать. Тайной является любовь. Никогда не известно, почему один человек любит другого, и бесполезно рассказывать человеку, никогда не любив­шему, что такое любовь. Полюбишь – узнаешь. Тайной в отличие от проблемы является то, что нужно прожить. Не знать – знания тут не помогут, – а прожить» ^{[19, с. 4–5]}. Как видим, разговаривать с читателем и со слушателем вполне возможно и на совсем другом языке, причем – без боязни что-то серьезное или существенное потерять, или упустить, или исказить и т.п. Еще один пример из такой же «серии»: ««Фалес и его ученики рассуждали так. Давайте для каждого понятия подбирать другое понятие, более широкое и общее. Что такое Фалес? Житель Милета. Что такое житель Милета? Грек. Что такое грек? Человек. Что такое человек? Живое существо. А что такое живое существо? Тут, пожалуй, и не ответишь: такого общего понятия еще нет в языке. Начнем с другого конца. Что такое вот эта штучка в перстне? Аметист. Что такое аметист? Камень. Что такое камень? Вещество. А что такое вещество? Опять нельзя дать ответа: опять мы пришли к тому самому общему понятию, которого еще нет в языке. Как же назвать это понятие, которое должно охватывать все, что есть на свете, – и человека, и камень, и траву, и ветер? «Назовем его водой», – говорил Фалес. Почему он так говорил? Может быть, потому, что воду легче всего видеть и твердой, и жидкой, и газообразной; а может быть, потому, что он вспоминал древний миф, по которому прародителем всего, что есть на свете, был старец Океан, объемлющий весь мир» ^{[20, с. 119–120]}. В данном отрывке затрагивается достаточно непростая философская, или онтологическая проблема субстанции, а также – не менее важная гносеологическая проблема осознания и освоения человеком окружающего его мира. Можно об этом сказать так, что почти никто ничего не поймет, а вся эта проблематика покажется читателю или слушателю пустой и скучной демагогией, но можно, как мы только что увидели, – сказать так, что во-первых, все будет понятно, во-вторых, будет видно, что это точно не пустословие, не сухая и оторванная от жизни премудрость, а в-третьих, захочется узнать об этом больше и глубже.

Итак, логическая культура педагога, или преподавателя, или учителя – одна из наиболее важных составляющих его успешной профессиональной деятельности, т.к. именно она, во многом, позволяет оптимизировать как дидактически осмысленный отбор учебного материала, так и его методическую организацию и, что наиболее важно, – его преподнесения учащимся, – таким образом, чтобы он не отталкивал их, а, наоборот, привлекал, чтобы они осваивали предлагаемую им дисциплину не «через силу» и с отвращением, а – с интересом и даже, без преувеличения, – с любовью.

4. Saepestilumvertas – чаще поворачивай стиль

Логические аспекты или составляющие преподавательского мастерства, тесно связаны с его риторическими аспектами или составляющими. Передаваемая учащимся информация, в любом случае, облекается в вербальную форму, т.к. вне и без языка, как инструмента общения, никакая коммуникация, в принципе невозможна. Поэтому учебный материал должен быть оформлен преподавателем на должном уровне – как логически, так и риторически. Здесь вновь следует сказать об упомянутой выше цепной реакции – только теперь не с логической, а с риторической, по преимуществу, стороны. Нынешний преподаватель, помня о том, как учили его преподаватели, когда он был студентом, вполне может исходить из тех речевых практик, с которыми он познакомился в профессиональной деятельности своих учителей. Если они меня учили вот так, если они говорили таким-то вот образом, тем более, если именно таким образом написаны учебники и учебные пособия, то, как можно действовать иначе? Это же сложилось на протяжении многих лет, такова ведь преподавательская корпоративная практика, опирающаяся на «богатую» традицию.

Однако один из главных вопросов здесь заключается в том, насколько эта традиция действительно богата, и может ли быть так, что она «богата в обратную сторону», т.е., на самом деле, бедна, а не богата. О чем идет речь? О сложившейся в высшей школе практике построения и изложения учебного материала по подобию материала научного – учебники и учебные пособия, а также лекционные занятия вполне можно (а возможно и нужно) составлять и вербально оформлять таким примерно образом, каким пишутся диссертации, монографии и делаются научные доклады на конференциях. Иначе говоря, данная практика исходит из некого негласного предписания о том, что преподавать в высшей школе можно и, наверное, даже нужно – с использованием научного, или академического языка, использовать тяжелую, схоластическую и оторванную от жизни манеру изложения. Зададимся вопросом – почему так можно и нужно? И – можно ли, и – нужно ли?

Более того, зададимся следующим интересным вопросом – если даже говорить о самих «законах жанра», об области научных исследований, текстов и внутрикорпоративной коммуникации, то кто и когда «законодательно» установил, что здесь должен непременно использоваться тяжелый язык, малодоступный или вообще недоступный простому человеку, далекому, например, от этой области. Почему нельзя говорить о научных объектах, вопросах, проблемах, идея и сюжетах – простым и легким языком – так, чтобы говоримое могло быть понятно широкому кругу людей? Предвидя возражение относительно использования специальной терминологии, отметим, что дело не в ней, ведь любой термин всегда можно разъяснить и прояснить, более того – заменить его иным термином – синонимом, например, или – русскоязычным переводом, если сам термин является иностранным. Но дело даже и не в этом, т.е. – не в употреблении специальных научных терминов, а в самом построении высказывания, которое создано настолько заковыристым, «многоэтажным» и запутанным способом, что даже искушенному человеку требуются определенные усилия для того, чтобы понять, о чем идет речь. Один из героев В. Пелевина говорит, по поводу одной речи, что он, слушатель, отлично понял каждое отдельное слово, но когда пытался понять несколько слов вместе, то из этого у него ничего не получалось, вырастала будто бы какая-то стена. Создается впечатление, что научное сообщество преднамеренно возводит такую стену, которой хочет отгородиться от общества, – возможно, для того, чтобы подчеркнуть свое «небожительство», свою исключительность и принадлежность к некой особой «касте» людей.

Здесь возможно предположить, что авторы ищут черную кошку в темной комнате, когда ее там нет, т.е. – преувеличивают и рисуют проблему, которая, на самом деле, не существует. Так существует такая проблема или нет? Вот что, например, говорит об этом А.И. Герцен: «Общественное сознание, доросло до уважения к науке, до желания ее, и справедливо стало протестовать против монополии ученых; но ревнивая каста хочет удержать свет за собою, окружает науку лесом схоластики, варварской терминологии, тяжелым и отталкивающим языком» ^{[18, с. 43–44]}. «Нет мысли, которую нельзя было бы высказать просто и ясно…Ученые трудятся, пишут только для ученых; для общества, для масс пишут образованные люди; бо́льшая часть писателей, произведших огромное влияние, потрясавших, двигавших массы, не принадлежат к ученым…Если же из среды ученых какой-нибудь гигант пробьется и вырвется в жизнь, они отрекаются от него как от блудного сына, как от ренегата» ^{[18, с. 50]}.

Обратимся еще к одной цитате из книги талантливого популяризатора А.Ю. Борисова «Роскошь человеческого общения», посвященной психологической проблематике. Автор здесь выступает тем самым «ренегатом» (по А.И. Герцену) по отношению к академической психологии с ее громоздкой и сложной конструкцией терминологического аппарата, определений, классификаций и т.п., которые не привлекают к этой интересной науке, а только отталкивают от нее, причем – отталкивают даже тех, кто поступил в высшее учебное заведение на соответствующее направление подготовки: «Cуществуют люди [ученые – авт.], любящие создавать себе кумиров или фетиши, о которых они могут говорить только с Придыханием, а от любого покушения на их святость впадают в ужас и агрессию…Мне кажется, что если любишь что-то, этого хочется (и можно!) касаться. И, конечно, подшучивать. Более того, щипать, переворачивать, обсуждать, – иначе какое же удовольствие от любимого предмета? Все это не есть отрицание авторитетов и нигилизм, просто если «по газонам не ходить!», зачем нам такие газоны?» ^{[21, с. 5]}. Здесь также возможно вспомнить знаменитые Пушкинские строки:

«Как уст румяных без улыбки,

Без грамматической ошибки

Я русской речи не люблю.

Быть может, на беду мою".

Итак, научная корпорация достаточно часто налагает строгий запрет «ходить по газонам», т.е. – не экспериментировать в научной области с языком, не популяризировать идеи и концепции, не выражаться о сложном просто, а, вместо этого, – выражаться даже о простом – сложно. Однако, если мы даже согласимся здесь с данным требованием, кстати – и необоснованным и «не легитимным», то вопрос все же остается и касается, как мы уже и говорили, соотношения научного текста и учебного. Должен ли последний коррелировать с первым, строиться и реализоваться в образовательных взаимодействиях по его подобию? Если исходить из реальных целей педагогического процесса, то ответ на этот вопрос должен быть однозначно отрицательным.

Если мы хотим именно привлечь слушателей к нашей дисциплине, а не оттолкнуть от нее, заинтересовать их, создать дополнительную (не внешнюю, а внутреннюю) мотивацию, укрепить их в правильности своего выбора данного направления подготовки, то наша задача – прервать цепную реакцию схоластики – построить речевые взаимодействия с аудиторией не с помощью академического, «цехового», «кастового» языка, но – исходить из необходимости риторически действовать в жанре научно-популярном, или публицистическом. Здесь может возникнуть возражение относительно того, что учебный жанр несовместим с публицистическим. А с каким он совместим? С научным? Кажется, – да, с научным. И вот это утверждение как раз представляет собой стереотип, прочно держащий нас в плену, – без преувеличения, – заблуждений относительно того, что учебный текст не может быть построен иначе.

Часто говорят, что популяризация учебного материала или его публицистичность неизбежно ведет к потере некой существенной части содержания. Так ли это? Действительно ли ведет? Или нет? Возможности языка огромны, колоссальны и даже, может быть, бесконечны. Стало быть, если как следует постараться и потрудиться, то, скорее всего, о чем угодно можно будет сказать так, чтобы это всем было понятно, но – без потери содержания, без искажения, или, иначе говоря, – с упрощением, но без профанации. Обратимся к одному крылатому латинскому изречению: «…rem tene, verba sequentur, – говорил знаменитый римлянин Катон, – знай предмет, слова придут».

Если некто очень хорошо понял какой-то тезис, идею, вопрос и т.д., то он сможет донести это до любого слушателя – таким образом, чтобы тот тоже все вполне понял. Так же, возможно, и наоборот – если некто сам не до конца в чем-то разобрался, то он и не может донести нужное содержание до другого человека, но при этом может утверждать, что «вопрос настолько сложен», что его нельзя вразумительно и понятно изложить и раскрыть, или, что «о сложном невозможно говорить просто». Не исключено, что в последнем случае некто не дает себе достаточного труда найти адекватные формы словесного выражения нужного содержания; а этот труд вполне может быть достаточно долгим и непростым ^[10].

«Saepe stilum vertas iterum quae digna legi sint Scripturus, – говорит древнеримский поэт Гораций, – если ты хочешь написать что-то достойное перечитывания, чаще переворачивай стиль». Стиль – это палочка (лат. stilus), заостренная с одного конца и тупая с другого, которой писали на вощеных дощечках, – острым концом писали, тупым стирали написанное. «Чаще переворачивай стиль» – это призыв тщательно и кропотливо работать над словом, писать, стирать написанное, писать заново, оттачивать, улучшать, стараться довести написанное (или сказанное) до совершенства – так, чтобы лучше сказать было уже невозможно. О том же идет речь и в известных строчках В.В. Маяковского о том, что «поэзия – та же добыча радия»:

Поэзия – та же добыча радия.

В грамм добыча, в год труды.

Изводишь единого слова ради

тысячи тонн словесной руды.

Но как испепеляющее

слов этих жжение

рядом с тлением слова-сырца.

Эти слова приводят в движение

тысячи лет миллионов сердца.

Применительно к нашему нынешнему изложению, конечно же, речь идет не только и не столько о поэзии, но и, в данном случае, – о построении текста – устного или письменного – для учащейся аудитории, – таком его построении, когда студенты не просто смогут понять то, о чем идет речь, а – не смогут не понять этого. Можно себе представить, с каким энтузиазмом и, может быть, даже удовольствием учащиеся постигали бы науки и искусства, если бы преподаватели исходили из этой простой по сути, но достаточно не простой для исполнения максимы – предложить необходимый для изучения учебный материал не так, чтобы его могли понять, а так, чтобы – не могли не понять.

5. Личность преподавателя в контексте взаимодействия с учащимися: эгоцентризм или диалогизм?

Наконец следует сказать несколько слов о психологической составляющей эффективной преподавательской деятельности, которая, наряду с выше рассмотренными логическим и риторическим ее аспектами, составляет некое единое целое, существующее и реализующееся на уровне личностного и профессионального бытия человека, сознательно посвятившего себя образовательно-педагогической сфере самореализации. Межличностная коммуникация предполагает не только определенный уровень логической и риторической культуры, но и – определенный уровень общей психолого-педагогической культуры, хотя, в данном случае, правильнее говорить не об уровне культуры, а об определенном складе и «устройстве» личности. Не будет преувеличением утверждение о том, что преподаватель должен быть способным чувствовать свою аудиторию, уметь установить с ней обратную связь, составить накануне педагогического взаимодействия ее «портрет» и исходить в своей профессиональной деятельности именно из ее – аудитории – специфики, а – не из своих желаний и предпочтений.

К сожалению, само институциональное устроение учебно-образовательных взаимодействий устроено таким образом, что преподаватель и учащиеся «по умолчанию» попадают в ситуацию «начальник-подчиненный» – преподаватель велел что-то сделать, а мы должны это выполнить. Такая ситуация, в случае, с преподавателем, создает для – определенного склада личности – своего рода искушение и соблазн воспользоваться, более или менее осознанно, своей учебной «властью», которой он как будто бы наделен над учащимися: вы должны…, вы обязаны…, …как вы этого можете не знать, …это ваши проблемы, … это должен знать любой образованный человек, …ах, вы неучи, бездельники, и т.д. и т.п. Ситуация призрачной и эфемерной учебной «власти» таит в себе опасность ложного позиционирования преподавателя как того, кто все знает-понимает-может и учащихся, которые ничего не знают, не хотят, не могут. Поэтому человеку, который отличается горделивостью, обидчивостью, повышенной тщеславностью, не самокритичностью, выраженным самолюбием, отсутствием чувства юмора, не способным не просто к иронии, а именно – к самоиронии, а также – неспособностью к хотя бы частичному осознанию того, что он нисколько не лучше, чем его подопечные, такому человеку фактически нечего делать в области педагогики, преподавания, образования; ему противопоказано быть учителем. Хотя для такого человека, по сути, закрыта не только область межличностной коммуникации, но и, наверное, – другие сферы профессиональной деятельности, т.к. такого рода «устройство» личности работает именно против нее – личности. В данном случае можно сказать, что человек рубит сук, на котором сидит.

Возникает вопрос – что же делать в этом случае, если я, например, так устроен, таким родился, так воспитан, сформирован, если я вообще здесь – ни при чем, ведь не я такой, а жизнь такая, если у меня так получается, и я ничего не могу с собой поделать и т.д. Наиболее важным в такой ситуации является то, что человек субъектен, а не объектен, т.е. обладает свободой воли, или свободой выбора: осознавая, что я такой, я также осознаю, что могу постараться таким не быть, постараться хотя бы немного (для начала) измениться; иначе говоря, если я рублю сук, на котором сижу, то я осознаю это, а если осознаю, то тогда – также осознаю и то, что могу его не рубить. Ни одно другое существо в мире, в отличие от человека, не обладает такой привилегией и такой даже – роскошью, которой является свободная воля.

В силу осознания человеком (или хотя бы – возможности осознания) своих свойств, особенностей, мыслей, чувств, слов, действий, поступков, ценностей, убеждений, он может исходить как из одной максимы своего поведения, так и – из прямо противоположной ей. Применительно к преподавателю и его деятельности одной установкой может быть, например то, что читаемая мной дисциплина им (учащимся) очень нужна, а значит им нужен и я, преподающий ее, а они мне должны учебном процессе то-то и то-то – слушать меня, затаив дыхание, внимать каждому слову, читать то, что я велю им прочитать и выполнять все задания, которые буду задавать и т.д. Такая установка является изначально деструктивной и ведет к полному педагогическому провалу. Однако возможно положить в основание преподавательской деятельности другую установку – если я буду думать, что я им зачем-то нужен, и они мне что-то должны, то тогда ничего не получится; если же я буду исходить из прямо противоположного – я им совсем не нужен, и они мне ничего не должны, тогда есть шанс, что что-то получится. Такая установка, возможно, даже парадоксальная, на первый взгляд, является конструктивной, и не исключено, что именно с нее начинается педагогический успех и педагогическое мастерство.

Заключение

Завершая разговор о педагогическом мастерстве в современной образовательной ситуации, отметим, что нынешнее время значительно отличается от тех реалий, которые имели место быть несколько десятилетий назад. Современный мир, во многом, преобразован техникой и технологиями, которые в большей или меньшей степени, касаются всех сфер жизни человека и общества, в том числе – области образования. Успехи информационных технологий позволяют говорить о цифровизации современных образовательных взаимодействий и, кажется, предоставляют новые, невиданные ранее возможности как для образования, так и для самообразования. Однако, несмотря на эти возможности, мы являемся свидетелями постоянных сетований на то, уровень образования упал, что должная мотивация у учащихся отсутствует, что они ничего не хотят, и им ничего не надо.

Какова причина такого положения дел? Возможно, она заключается в педагогических и образовательных действиях учителя и преподавателя, который может выстроить тактику и стратегию своей профессиональной деятельности так в одной – деструктивной, так и в другой – конструктивной парадигме. Как то ни удивительно, но эти парадигмы не зависят от технических параметров и особенностей эпохи, являются чем-то, без преувеличения, – вневременным во времени.

Из античных времен до нас доходит удивительный афоризм-максима педагогического и дидактического характера: «Рассказывай им то, что хочешь и должен рассказать, – таким образом, что они (твои слушатели) знают это так же хорошо, как и ты, но только на время забыли, а ты всего лишь помогаешь им вспомнить забытое». Этому правилу, наверное, более двух с половиной тысяч лет, но возможно ли утверждать, что оно устарело? Является ли оно актуальным сегодня? Может ли быть взято на вооружение современными педагогами? Связано ли оно как-либо с нынешними информационными технологиями и цифровизацией образования? Все эти вопросы являются риторическими.

Представим себе, что некий школьный учитель или вузовский преподаватель исходит из этой максимы и реализует ее в своей педагогической деятельности. Причем это могут быть и традиционные аудиторные занятия, и дистанционно-заочные формы обучения, и вебинары, и видеолекции, и электронные учебники; все это может реализовываться как в устных, так и в письменных текстах и т.д. Зададимся вопросом, – как будут реагировать на это учащиеся, – независимо от «формата» образовательной деятельности? Трудно поспорить с тем, что они, в этом случае, будут осваивать соответствующую науку, или дисциплину, забывая подчас о внешней мотивации и руководствуясь мотивацией внутренней, которую, таким образом, преподавателю удалось «запустить» и «включить», несмотря на то, что она, возможно, давным-давно была «выключена», причем – выключена прямо противоположной моделью педагогических и образовательных взаимодействий.