Образование как информационный процесс и перспективы его футуризации

Принципиальное значение для дальнейшего изложения имеет представление об атрибутивном характере информации, которую автор развивает уже в течение почти полувека ^[1]. Эта концепция всеобщности информации при её применении приводит к ряду новых результатов, которые приводят к систематизации и упорядочиванию как объективных процессов эволюции во Вселенной, так их отражения в науке и философии. Характерно, что к всеобщему характеру информации тяготеют в основном естествоиспытатели, особенно представители наук о неживой природе, а к социоцентрическому и другому более узкому видению информационных процессов — специалисты в области социально-гуманитарного знания. Эти представители двух культурных традиций пока никак не могут договориться между собой не только по вопросу о природе информации, но и по ряду других вопросов, на что в свое время обратил внимание физик и писатель Ч. П. Сноу ^[2].

В самом общем виде предполагается, что информация, также как и энергия, существует во всех сферах и фрагментах мироздания, является характеристикой всех материальных систем и форм существования материи в нашем мироздании. При таком подходе при рассмотрении взаимодействия материальных объектов (систем) между ними происходит обмен не только веществом и энергией, но и информацией. Если акцентировать внимание только на информационном аспекте этого взаимодействия, то его можно рассматривать как «расширенный» отражательно-коммуникативный процесс, выходящий за пределы социума. Этот процесс в общем виде характеризует не только общение между людьми, либо между любыми живыми существами, но также и обмен информацией между ними и объектами неживой природы. Такой обмен как взаимодействие и взаимотражение материальных систем реализуется и в сфере неживой природы, хотя в ряде случаев взаимодействие «вырождается» в одностороннее воздействие одного объекта (скажем, темной энергии на все остальные фрагменты Вселенной).

Информацию, в широком понимании, кроме отражения (коммуникации), связывают с разнообразием и различием или неоднородностью. С моей точки зрения, информация — это объективная и системная характеристика не только отражения, но и разнообразия. В этом существенное отличие информации от энергии: при использовании энергетического подхода абстрагируются от наличия разнообразия и неоднородностей в мире. Поэтому все объекты (системы) с точки зрения энергетического подхода различаются только количеством заключенной в них энергии (массы). Я исхожу из вывода, сделанного мною почти полвека тому назад, что информация в самом общем виде выступает как некое системное единство отражения и разнообразия, или как разнообразие отражения. Причем этот вывод не только выдержал проверку временем, но и был существенно обоснован в основном благодаря использованию этой концепции в науках о неживой природе и междисциплинарных исследованиях (особенно — в синергетике).

Благодаря интенсивному исследованию и осознанию роли информации и информационных процессов, человечество находится в состоянии глобальной информационной революции, связанной с переходом от печатных форм хранения, передачи и других форм движения информации к электронной форме. В результате этой научно-технологической и даже шире - социально-технологической революции формируется глобальное информационное общество, которое характери­зуется не только выдвижением на приоритетное место информации по отношению к веществу и энергии, но и последующей преимущественно информационной ориентацией и стратегией всей его деятельности.

Образование, все более широко использующее новые информационные технологии, сейчас претендует на то, чтобы стать ядром информационного общества и одним из приоритетных механизмов его дальнейшего развития, особенно в дальнейшем - при переходе к глобальному устойчивому развитию и последующему ноосферогенезу. А это вместе с тем означает усиление внимания ко всем информационным аспектам образовательного процесса. Существенное расширение и фундаментализация категориального статуса информации позволяет по-новому рассматривать ряд проблем, в числе которых такой феномен как образование.

В статье пойдет речь в основном о некотором новом видении феномена образования при использовании информационного подхода в эволюционном ракурсе. Будет предложено понимание образовательного процесса, которое выходит за рамки принятого в педагогических науках. Такое видение образования в более широком формате будет содействовать выработке адекватного системного образа этого феномена в жизни человека, эволюции общества и природы. Возможно, что предлагаемое далее видение образования покажется слишком широким, однако, такое виртуально-теоретическое расширение может открыть новые горизонты исследовательского поиска и поможет установить реальные границы существования этого феномена.

Информационный подход к образованию в большинстве работ сводится к исследованию применения новых информационных технологий и процесса информатизации образования. Однако очень мало работ, представляющих образование как информационный процесс, тем более в широком эволюционном ракурсе. Между тем образование по своей природе имеет информационный характер и такое представление и моделирование может раскрыть его сущность как в ходе социальной эволюции, так и в более широком понимании этого феномена как определенной характеристики универсального эволюционного процесса.

Далее будут рассмотрены некоторые соображения в плане формирования концептуальной модели образования как одного из важнейших информационных процессов в обществе (хотя, как далее будет показано, информационное измерение образования может быть расширено до его видения как социоприродного процесса). Образование как социально-информационный процесс, включающий в себя триединство (обучение, воспитание, развитие) берет свое начало в предыдущей – биологической ступени, которой присуще такое фундаментальное свойство как обучение, которое характерно для всех животных (причем в своих зачаточных формах свойственно даже одноклеточным). Обучение рассматривается и в кибернетике, где это понятие трактуется как информационный процесс, при котором адаптивная кибернетическая система развивает (совершенствует) свои характеристики под воздействием внешнего разнообразия.

Обсуждаемые далее подходы так или иначе связаны с определенным видением информационной модели образования. Образование может моделироваться информационными методами, поскольку в определенном аспекте действительно представляет собой информационный процесс накопления, передачи, переработки и других форм движения особого рода информации – образовательной информации. В этом аспекте образовательный процесс может моделироваться передачей информации от учителя к ученику (и наоборот), от одного поколения людей к другому, а также различными формами сохранения и преобразования информации, ведущими к появлению определенных социально значимых результатов.

На уровне социальной ступени эволюции обучение представляется как целенаправленный организованный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов включения человека в социальную деятельность. Это двустороннее взаимодействие, в котором участвуют как обучающий, так и обучаемый в их совместной информационно-коммуникативной деятельности.

Особенностью любого процесса развития, включая образование, является появление нового, которое может возникать наряду с тем, что уже существовало, т.е. совместно со старым, традиционным, так и при условии изменения или даже исчезновения старого. Возникновение нового в эволюционных процессах уже заметно на уровне исследования феномена развития, еще без проникновения в его сущность и оно нашло свои интерпретации, в частности, при использовании информационного подхода, когда констатируется, что соединение элементов в некоторую целостность дает приращение новой информации в уже имеющейся системе и создает эффект новой целостности ^[3].

Причем к образованию, как и к любому процессу развития, применим информационный критерий развития, связывающий увеличение степени (уровня) развития материальных систем с ростом их информационного содержания. Информационный критерий представляет способ оценки изменения информационного содержания (и связанной с ним негэнтропии) материальных систем в ходе эволюционной самоорганизации либо самодезорганизации любой системы, включая образование. Причем на прогрессивной линии эволюции происходит непрерывное накопление информации в системах, и тем самым этот критерий выступает в качестве вектора и уровня развития материальных систем в широком смысле.

Этот критерий в образовании выражает достаточно очевидную векторно-генетическую связь роста информационного содержания в обучаемом (обучаемых) как одной из подсистем, а, скорее всего, в обеих образовательных подсистемах, но в разных направлениях и измерениях. Этот критерий имеет также синергетический смысл, так как этот рост информационного содержания у обучаемого происходит в основном за счет направляющей негэнтропийной активности учителя. Или, в более широком смысле, за счет окружающей информационной социальной и природной среды, из которой в разных ситуациях черпаются информационные ресурсы и которая представляет информационно-экологические условия существования обучаемого как открытой самоорганизующейся системы.

При передаче и движении информации в образовательном процессе она обладает всеми свойствами, которые уже выявлены в информатике и других науках об информации, в частности, такими как синтаксические, семантические и прагматические характеристики. Эти семиотические свойства «образовательной информации», которая циркулирует в процессах и системах обучения, развития и воспитания, выражают формально-количественные параметры, значение и ценность этого вида информации. Я не буду здесь рассматривать отличие информации от знания и отличие образовательного знания от научного знания, поскольку эти проблемы уже неоднократно рассматривались в литературе. Имеет смысл обратить внимание как относятся упомянутые общие свойства информации как образовательного знания к предмету образовательной деятельности, которые обычно представлялись как знания, умения и навыки (ЗУН). Вместе с тем уже предлагается иная триада – знание, понимание, умение – ЗПУ ^[4,5], что означает акцент на понимании как семантической характеристике образовательной информации.

Существует явное противоречие между уровнем понимания как качественной характеристике результатов образования и количеством предметов – учебных курсов и дисциплин (отведенных на их усвоение), которые преподаются в образовательных учреждениях. Увеличение уровня понимания требует определенного количества времени на освоение того или иного предмета. Между тем, в современном образовании акцент делается не на понимании, а на знании (а, скорее всего, на узнавании и запоминании) тех или иных предметов и тем, которые в дальнейшем благополучно забываются. Поэтому увеличение многообразия предметов (и затраты времени на их изучение) заранее ограничивают глубину понимания предмета для большинства учащихся.

Уровень понимания в образовании зависит от многих факторов и, в частности, от той или иной формы информационного взаимодействия учителя и ученика. В современном российском образовании акцент делается на аудиторные формы, прежде всего на лекции, семинары, «круглые столы» и звуковые формы передачи и представления информации. Между тем, известно, что в памяти обучаемого в результате таких форм представления и движения образовательной информации остается всего 5–10% услышанного учебного материала, а при зрительной форме подачи информации эта доля существенно возрастает. Так при использовании презентаций и, особенно, при самостоятельном освоении образовательной информации – работы с интернетом и чтении учебной литературы – до 20% , а иногда даже до 50% (особенно в смешанном – зрительно-звуковом варианте) информационного взаимодействия, например, при групповом обсуждении уже прочитанного материала). В процессе же практического использования образовательных знаний степень их усвоения достигает 75%, а при обучении других – даже 90% . ^{[6, С. 69]}.

Термин «усвоение знаний» включает в себя как запоминание (что происходит в обучении), так и понимание, и здесь трудно отделить одно от другого, особенно на низших уровнях понимания. Если запоминание целиком относится к процессу обучения, то понимание, особенно на его высших уровнях – к творческому процессу (в том числе и генерации знаний о будущем). Включение понимания в качестве одной из составляющих предмета образования, особенно в высших его формах будет означать, что образование будет включать в себя в том или ином виде творческий поиск. И здесь уместно предположить, что будущее образование все больше станет складываться не только из обучения и воспитания (традиционная форма образования), а в существенной степени из инновационно-творческого процесса, в который будет включен не только учитель, но и ученик. Как видим, предложение смены триады ЗУН на триаду ЗПУ влечет за собой и новое видение образования как единства обучения, воспитания и творческого развития, ориентированного на созидание устойчивого будущего ^[5].

Понимание достигает гораздо более высоких уровней лишь в так называемом научном образовании – вначале в аспирантуре, а затем и в докторантуре, где обучаемый (и вместе с тем - исследователь) сосредотачивается на гораздо меньшем количестве предметов (кандидатские экзамены у аспирантов и соискателей) и в основном занимается творческой работой над соответствующей диссертацией. Невозможно достичь высокого уровня понимания, обучаясь большому количеству предметов (и в неэффективной форме представления информации), причем можно сказать, что между этим количеством и уровнем понимания имеет место обратно пропорциональная зависимость. Это применительно к «образованию жизнью» в своеобразной форме в одном из своих интервью подметил В. Гавел, когда признался, что чем больше он знает, тем меньше понимает. К этому мнению присоединился и С.П. Капица, обративший внимание на то, что необходимы новые требования к образованию, когда не знания, а понимание становится основной задачей воспитания ума и сознания ^{[7, С. 141]}.

В информационно-образовательном процессе в той или иной форме проявляются все основные семиотические (синтаксические, семантические и прагматические) характеристики образовательной информации, хотя ранее они получили иные названия в ранее появившихся до информационных наук и развившихся областях знания, в том числе и в педагогике. Само по себе знание, циркулирующее в образовании, уже содержит все основные характеристики (свойства) информации, и в зависимости от конкретного учебного процесса они проявляются в том или ином виде и отношении. Если за триаду принимается традиционное ЗУН и акцент делается на определенных прагматических свойствах информации (позволяющих их использовать в соответствующих видах практик), то такая ситуация характерна для утилитарно-профессиональной ориентации образования, поскольку знания в основной предметной триаде дополняются умениями и навыками (компетенциями). И такое видение предметности образовательной деятельности в определенных ее видах и формах вполне приемлемо для некоторых направлений специального среднего и высшего профессионального образования, что специально подчеркивается в ныне пропагандируемом компетентностном подходе, в центре которого – навыки и умения.

Впрочем, речь далее идет не только о компетентностном аспекте процесса «образовательной социализации», но и более широком информационном процессе взаимодействия человека с окружающей его социальной и природной средой, которое также влияет на образовательный процесс. И этот процесс взаимодействия в самом общем случае также можно описать (моделировать) информационно-разнообразностным (синтаксическим) методом, предложенным У.Р.Эшби ^[8], сформулированным им в форме закона необходимого разнообразия.

Информационное общество формируется пока в основном стихийным образом, являясь определенной ступенью социокультурной эволюции в процессе перехода к нашему общему устойчивому будущему. Эта будущая устойчивость достигается благодаря усилению процессов информатизации и обеспечения их безопасности, в результате все большего накопления информационного содержания социосферы и эволюционного превращения ее в ноосферу. В соответствии с законом необходимого разнообразия У.Р. Эшби устойчивость и стабильное функционирование информационного общества благодаря его огромному информационному содержанию (при эффективной организации движения всех видов информации) позволяет достичь необходимой устойчивости не только в информационном плане, но и в других направлениях и аспектах системы «человек – общество – природа». Вместе с тем «склонность» к увеличению информационного содержания цивилизации ведет не только к росту устойчивости и безопасности социоприродной системы, но и создает возможности направления избыточной части этого разнообразия на формирование инновационно-опережающих процессов в образовании и приведет к появлению других форм его футуризации.

Образование как специфический социальный институт (как процесс оно в разных формах оно существовало с начала антропогенеза) формирования и социализации личности с помощью обучения и воспитания возникает на определенном и на том этапе человеческой истории, которое характеризуется как осевое время. В Древней Греции на рубеже V в. до н.э. появляются первые школы, где в качестве учителей выступают философы, ведущие со своими собеседниками-учениками диалоги и читающие им лекции. Так, в IV в. до н.э. в первой перипатетической школе (школе Аристотеля) образование афинской молодежи сочеталось с систематической разработкой научных (философских) знаний. Философские учения создавались во взаимодействии учителей с их учениками, это был единый синкретический научно-образовательной процесс (если пользоваться современной терминологией).

Здесь важно обратить внимание на то, что одновременно с выделением и расширением сферы специально организованного образования постепенно происходило его отставание от жизни общества, от того, что именуется настоящим или даже шире - происходящим ^[9]. Специализированная образовательная деятельность, следуя своим внутренним механизмам и логике саморазвития, сознательно, благодаря усилиям многих поколений педагогов, установила требования и правила, согласно которым образование принципиально было обречено на информационное отставание от бытия и от передовой науки. Наличию временного и «информационного лага» между наукой и образованием не придавалось особого (и тем, более важного) значения, поскольку это считалось (и до сих пор считается) само собой разумеющимся, поскольку длительное время это слабо влияло на социальное развитие.

Подобный акцент на прошлом и лишь отчасти - на происходящем стал «аксиомой» педагогической деятельности: учебники, учебно-методические пособия, государственные образовательные стандарты, учебные дисциплины, программы и т.д., ориентируются на уже «устоявшиеся» образовательные знания и другие аналогичные информационные продукты, используемые в учебном процессе. Если в современной науке (а я имею в виду, прежде всего общественные науки) свыше 95% знаний содержат информацию о прошлом, то «образовательное знание» повышает этот процент почти до ста. Схематизируя, можно сказать, что роль педагога в подавляющем большинстве случаев сводилась к «передаточному звену» между наукой и учащимися уже устаревшей (но зато устоявшейся) информации, а учащихся – к роли конечных потребителей образовательной информации, которую они должны были в основном запоминать и затем воспроизводить на контрольных формах и стадиях обучения.

Подобная схема педагогического процесса, конечно, весьма груба и упрощена, но здесь важно обратить внимание на то, что именно подобная схема делала акцент не на главные составляющие формирования сознания человека – стремление его к новизне, которые имело смысл развивать в процессе личностного роста. Современное образование, делая акцент на прошлом и его малоосознанном запоминании, оказывается фактически отторгнутым от созидания желаемого будущего, и такое противоречие необходимо разрешать на пути адаптации инновационных процессов в образовании к этому будущему. Это означает, что целесообразно и даже необходимо в ходе дальнейшего развития упомянутых инновационных процессов, вторгающихся в отстающие формы образования, устранить в существенной степени темпоральную асимметрию прошлого и будущего по отношению к настоящему и происходящему, а также начать формировать сознание человека в ином – инновационно-опережающем оптимальном направлении.

Более того - до сих пор ещё значительная часть отечественных философов полагает (и учит этому студентов), что сознание в принципе отстает от бытия (и должно отставать) и это до недавнего времени возводилось даже в ранг одной из закономерностей социальной философии и других социально-гуманитарных дисциплин. Но, если именно образование играет решающую роль в формировании сознания человека и в тоже время в той или иной степени отстает от бытия, то, следуя этой «логике», образование в принципе должно ориентироваться на прошлое, в нем будут «циркулировать» только устаревшие знания, умения и навыки. Да и понимание содержания образовательного знания нацелено в основном на прошлое и лишь отчасти - на происходящее, во всяком случае, если при этом преследуется цель овладения уже имеющимися истинными научными знаниями.

Ведь академическое сообщество во всем мире придерживается определенных критериев научности, научной рациональности и своих также уже во многом устаревших ценностей, парадигм и стереотипов деятельности, адекватных в какой-то мере лишь для модели так называемого неустойчивого развития (НУР и то основном её прошлого). Причем речь идет о самых фундаментальных принципах и основаниях научного поиска и самого академического образа науки.

Но для устремляющегося в будущее образования XXI в. нужна не просто модернизированная, лишь слегка отходящая от всего устаревшего знания, а все более футуризованная наука, которая не только должна развиваться все более ускоренными темпами, но и быть ориентированной на нормативный прогноз в форме УР (что не исключает разработку иных – поисковых прогнозов, альтернативных сценариев, гипотез и т.д.) ^{[10, 11]}. Вполне понятно, что как бы ни модернизировались наука и образование, какие бы инновационные процессы ни наполняли бы их, ограниченные темпоральными границами модернизации, суть грядущих трансформаций отнюдь не только в этом и даже в принципе – не в модернизации. Главный инновационный процесс, который должен захватить все мировое образование в целом, чтобы вывести его из глубокого кризиса, заключается не только в осовременивании (модернизации), но и теперь уже и в его футуризации (не путать с постмодернизацией) и задействовании всех существующих сейчас и возможных опережающих факторов и упреждающих механизмов.

Если наука всерьез займется будущим и включит его в сферу своей деятельности столь же полноправно, как это она сейчас делает с настоящим и прошлым, то ее ждет «шок будущего», о котором для других областей деятельности писал более сорока лет тому назад Э. Тоффлер в «Футурошоке» ^[12]. Однако для этого наука вынуждена будет расширить свое поле деятельности во временном измерении, а в связи с этим кардинально изменить многие свои принципы и основания.

Уже первые попытки изучения процесса опережающего поиска и футуризации науки привели к весьма интересным выводам ^[13]. Оказалось, что введение фактора будущего в научную деятельность в том же статусе, что и привычных для науки темпомиров (прошлого и настоящего), чревато новой – «темпорально-футуристической» революцией, с которой, пожалуй, не сравнится ни одна из всех предыдущих революций научного познания. Ведь такие фундаментальные для эпистемологии категории как истина, научный факт, практика и ряд других, лежащих в фундаменте наших представлений о науке либо вообще теряют свое значение или так трансформируются, что их связь с упомянутыми и другими традиционными категориями и принципами познавательной деятельности придется обстоятельно исследовать (что представляет одно из важных направлений в развитии формирующейся «ноосферной» эпистемологии).

Возьмем понятие истины, которое как идеал научного знания и способ его обоснования предполагает соотнесение содержания знания и объекта, существующего как нечто внешнее по отношению к познающему субъекту. Очевидно, что если речь идет о существовании объекта (либо его характеристик), то его можно в той или иной степени определить для прошлого и настоящего, но это в принципе невозможно для будущего. Истинность знания для будущего объекта либо не может быть установлена, либо будет выражаться в гипотетической и относительно правдоподобной форме, в силу того, что объект пока ещё реально не существует. Истина, возможно, трансформируется для познания будущего в виртуально-вероятностную форму становления и обоснования знания, существенно отличную от того, что принято в классической гносеологии и в современной академической науке.

Подобная виртуальная форма «истины» не используется пока ни в науке, ни в образовательном процессе, и предстоит серьезная работа над тем как ввести новое понятие, продолжающее понятие истины для будущего. В связи с проблемой истины возникает и проблема научного факта как одной из относительно простых форм существования истины, в которой фиксируется нечто реально существующее в отличие от ложного и вымышленного. Соответствие установленным в науке фактам – это фундаментальное требование научных исследований и основных их результатов - научных теорий: ведь расхождение теоретического знания с фактами не позволяет считать его научным и приходится отказываться от него в академической модели науки. Но в отношении будущего не приходится говорить о фактах, а лишь о гипотезах, предположениях, прогнозах и других формах вероятностно-виртуального знания.

Можно, правда, говорить о фактах, относящихся не к объектам «внешней» реальности, а к виртуальной реальности, форму которой принимают гипотетические знания, а впоследствии искать их отношение к «действительным» фактам, когда будущее превратится в настоящее и прошлое. Через формирование виртуальных событий и других аналогичных виртуальных феноменов можно влиять и на «подлинную» реальность, отвергая тот или иной виртуальный факт либо осуществляя его (эффект Эдипа – в прогностике). Виртуальная реальность становится важным информационным фактором осознания и созидания желаемого будущего ^[14].

В этом случае трансформируется и понятие практики в аспекте подтверждения истинности научного знания по той же самой причине – будущих практик как критериев истинности (либо чего-то иного аналогичного истине?) пока не существует. Можно лишь мыслить по аналогии с виртуальной реальностью и виртуальную практику как опережающее информационное моделирование будущего. Короче говоря, обсуждаемый процесс футуризации науки как информационный процесс приводит к существенному изменению интуитивных и традиционных основополагающих понятий и принципов научного исследования. Не исключено, что наряду с фундаментальными и прикладными исследованиями придется весьма широко использовать понятия «исследования будущего», «виртуальное исследование», которые окажутся главным способом развития опережающей науки (и за которые будут присуждаться ученые степени).

Как видим, введение фактора будущего в науку и образование (как процесс их футуризации) потребует нового осмысления оснований эпистемологии и науковедения, которые должны «повернуться» к будущему. Но следует заметить, что в таком повороте к будущему как процессу футуризации будет занята лишь часть науки и образования, другие же составляющие по-прежнему будут иметь дело с прошлым и настоящим. И понятно почему: образование в принципе опирается на все три темпомира – прошлое, настоящее и будущее – это принцип темпоральной целостности ^[15].. Наличие этих трех темпомиров потребует в перспективе распределения усилий и средств в соответствующих пропорциях, однако ясно, что должно происходить движение знаний от изучения прошлого через настоящее (происходящее) к будущему, которое я и называю процессом футуризации. Кстати, сам процесс «движения времени» также оказывается процессом футуризаци - стрела времени устремлена в будущее.

Пока в будущем пока нет ни истин, ни фактов, однако уже в настоящем существует какая-то информация, способствующая их появлению и в какой-то степени освоению наукой и образованием. Как видим, если в науке, а затем и в образовании делается акцент на генерацию и освоение истин, то акцент на прошлом оказывается вполне естественным и логичным. Информационное отставание (лаг) от жизни и науки тем самым изначально был заложен в образовательный процесс. Причем фактическое подтверждение теперь уже сформулированного теоретического положения уже давно хорошо известно ^[16,17]. Установлено, что все мировое образование оказалось весьма консервативной социальной системой, которая не удовлетворяет потребностей современной жизни и в основном моделирует в существенно деформированном виде прошлое нашей цивилизации и ее науки ^[18].

Как отмечалось в докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, представленным ЮНЕСКО, система образования и прежде всего школьная система обвиняется в том, “что она застыла и целиком погружена в прошлое, использует устаревшие методы для передачи устаревших же знаний, вызывая тем самым скуку у школьников и студентов, а то и отвращение к учебе” ^{[18, C. 111]}. Один из членов упомянутой комиссии Каран Синкх (Индия) полагает, что национальные системы образования устарели на десятки лет, в их основе лежит доядерное и доглобальное мышление, отжившие ортодоксальные взгляды и устаревшие ориентации и они не в состоянии выдвинуть новые парадигмы, которые сейчас нужны для благосостояния и выживания человека ”^{[18, C. 248]}.

Существование «отстающего образования» в модели неустойчивого развития (т.е. в прошлом и настоящее время), формирует все же либо в основном «отстающее» от жизни личностное (а тем более, общественное) сознание, либо ее «сиюминутное» отображение. Понятно, что ориентация образования на принцип «здесь и сейчас», тесно связанная с происходящим, с «обучением жизнью» представляется неадекватной для образования будущего, оказывается несовместимой с выживанием человечества и противоречит переходу к устойчивому развитию (УР) как принятой мировым сообществом стратегии выживания человечества в условиях обострения глобальных проблем и опасностей.

Формирование сознания человека, причем такого сознания, которое может содействовать переходу к УР, оказалось тем самым под угрозой. Отстающее от бытия сознание - это удел отдельного человека и всего мирового сообщества в модели неустойчивого развития. А другого пути перехода к УР – «будущего, которого мы хотим» ^[19] как «через опережающее сознание» просто не существует.

«Заказ» на футуризацию образования и становление опережающего образования идет не только от необходимости перехода человечества к УР, но и от все усиливающейся глобализации и развертывания других глобальных процессов пока ещё в старой модели развития. Глобализация и интеграция образовательного пространства ^[20], обретение им планетарной целостности и единства не может не быть сопряжено с содержательно-качественными изменениями, отображающими глобальный характер эволюции современного человечества и осознания им своего места в мироздании. Формирование контуров глобально-целостного мира, так или иначе, проявляется и в образовательной сфере, которая пока с некоторым отставанием «копирует» упомянутые цивилизационные трансформации. Однако ясно, что образование и наука не должны оставаться на периферии общего глобального развития в качестве традиционной составляющей этого процесса, а стать его особенно важным «катализатором». Более того, можно считать, что без специальным образом организованного глобального образования, науки и просвещения человечество в принципе не сможет перейти к устойчивому развитию и последующим за ним глобальным формам цивилизационного процесса, гарантирующим его выживание и неопределенно долгое существование ^[21].

Одним из главных глобальных преобразований должны быть опережающие решения и превентивные действия, которые позволяли бы, прежде всего, отодвигать все возможные виды глобальных катастроф на всё более отдаленные времена, а со временем устранить многие угрозы и опасности, во всяком случае. антропогенного происхождения. Когда негативные воздействия и чрезвычайные ситуации носили локальный или даже региональный характер в какой-то степени можно было ликвидировать их последствия пусть и с огромными экономическими потерями. Но в случае глобального масштаба катастроф их можно и необходимо только предотвращать, что требует формирования совершенно новых опережающих форм социальной деятельности и культуры. А это ведет к иному взгляду на темпоральные характеристики всей человеческой культуры и деятельности и, в особенности, на сущность и содержание образования XXI века.

Ведь если разразится глобально-экологическая либо иная общепланетарная катастрофа, то устранять ее последствия будет просто некому. Чем масштабнее катастрофа, тем труднее борьба с ее отрицательным воздействием на человечество и поэтому средства устранения глобальных кризисов и катастроф, решения глобальных проблем в принципе должны носить опережающий характер, а не «отстающий», как это имеет место с ликвидацией последствий локальных чрезвычайных ситуаций и катастроф.

От устранения последствий катастроф – к их предотвращению – такова принципиально новая стратегия борьбы с любыми негативными процессами, а для глобальных процессов – это основная, а может быть, и единственная темпоральная стратегия. Не исключено, что и ряд циклических процессов в мировой (глобальной) экономике и других сферах деятельности человечества могут быть «сглажены» с помощью превентивных мер по предотвращению негативных составляющих циклов, если они имеют антропогенную, а не природную доминанту.

Антикризисные ответы на глобальные вызовы ведут к трансформациям глобального развития цивилизации и уже начинают существенно влиять на ожидаемые формы и модели образования XXI века. Образование в принципе становится принципиально глобальным процессом, который должен способствовать тем формам социального развития и социоприродного взаимодействия, которые более эффективно будут реализовывать стратегию выживания человечества и сохранения биосферы, обеспечивать наше общее устойчивое будущее.

Необходимо сформировать сознание, опережающее бытие у «критического количества» населения планеты, без чего невозможен переход к УР. Это возможно и необходимо сделать лишь с помощью образования, которое повернет сознание индивида и подавляющего большинства населения планеты в сторону будущего, прежде всего в его нормативно-устойчивой и глобальной форме. И здесь возможны два пути его формирования, которые выявляются на пути осмысления общего феномена глобализации и глобализации информационных процессов, а в перспективе - становления общепланетарного общества знания и цивилизации образования. Глобализация, устанавливая различные связи в социуме (а также общества и природы), близкие к консенсусно-коэволюционным, формируя все более целостный глобальный мир, развертывается в нескольких общих формах. Одна из них, на которую чаще обращают внимание – это формирование различного рода связей между фрагментами общества, это своего рода, как иногда говорят, «интеграция различий» (межнациональные, межгосударственные и тому подобные взаимодействия), что ведет к обретению целостности цивилизации.

Вместе с тем существует и другая форма развертывания этого социально-глобального процесса – движение каких-то универсалий и ценностей, формирование общечеловеческих целей, норм, идеалов, общих форм и способов развития – такая форма может быть названа транснационализацией, или универсальной глобализацией. Обе формы – транснациональная и интегративная глобализации ведут при складывающихся благоприятных обстоятельствах к общепланетарному единству цивилизации в самых различных отношениях.

Важно отметить, что обе формы развертывания глобализации ведут к ускоренному и широкомасштабному накоплению информации, существенно повышая информационное содержание социосферы. Интегративная форма обеспечивает рост информации при снижении либо отсутствии негативных воздействий, т.е. отрицательных последствий глобализации. Универсальная глобализации, которая ряду авторов представляется как унифицирующая и стирающая различия (особенно национальные и культурные), на самом деле также способствует накоплению информации в обществе, поскольку её действие происходит в форме глокализации, когда глобальные тенденции сталкиваются с локальными особенностями социоприродной среды и тем самым генерирует новое социокультурное разнообразие.

Такого рода формы и способы глобализации (интеграционная и универсальная) характерны и для науки, особенно для междисциплинарных, трансдисциплинарных и интегративно-общенаучных исследований, и для формирования глобального опережающего сознания. Это последнее будет формироваться и в ракурсе интеграции различных знаний и мнений, форм и способов познания мира, что условно можно обозначить как процесс глобализации науки и образования, глобализации как интеграции различных форм сознания. Вместе с тем все большую интенсивность набирает форма уже не глобализации, а становления глобального сознания через развитие глобальных исследований и появления особой и очень важной формы знания – глобального знания, распространение которого происходит трансдисциплинарным способом.

Особо хотелось обратить внимание на то, что появление этой глобальной формы знания оказалось не просто необходимым, а даже более важным, чем процесс глобализации сознания. Это связано с тем, что глобальное знание намного быстрее формирует глобальное сознание, чем процесс его глобализации, на пути которого стоят очень большие трудности антиинтегративного и негативного характера. Именно через глобальное знание и глобальное образование предполагается становление глобального управления. Вполне понятно, что все эти процессы имеют информационную природу, на что я уже обратил внимание ^[22].

Наиболее важные глобальные трансформации образования выражаются в основном в таких процессах как глобализация образования и становление глобального образования. Глобальное образование следует отличать от глобализации образования, хотя их иногда не различают. Глобализация образования относится больше к процессу обретения им целостности, взаимодействия и объединения различных национально-государственных и региональных систем образования в будущую единую мировую систему образования. Этой же цели служит транснациональное (трансграничное) образование, когда, например, студенты, проживающие в одной стране, получают образовательные услуги в основном дистанционным способом в вузах других стран.

Термин «глобальное образование» уместно использовать для характеристики качественно-содержательных трансформаций в мировом образовательном процессе, предметное поле которого «наполняется» глобальным знанием и мировоззрением, а также инновационным содержанием, появляющимся в результате глобальных исследований и общей глобализации науки. Глобализация знания и формирование глобального знания в науке и использование его в образовании – это важные информационные процессы, ведущие к ускоренному накоплению информации и новым – глобальным алгоритмам её упорядочивания и систематизации. Причем генерация глобального знания в науке и использование его в образовании будет происходить гораздо быстрее, чем глобализация науки и образования, поскольку это оказывается наиболее эффективным путем формирования глобального сознания и общепланетарного информационного общества, в котором так нуждается человечество на пути преодоления глобальных кризисов и перехода к УР как стратегии выживания всего человечества. Это объясняет, почему глобальные исследования и глобалистика, в частности, развиваются гораздо быстрее многих других научных исследований, а глобальное образование уже за несколько десятилетий стало быстро захватывать территории мирового образовательного пространства. Глобализация науки и глобальное образование существенно интенсифицируют современные социально-информационные процессы и способствуют ускоренному накоплению и преобразованию наиболее важной для выживания и устойчивого развития человечества информации.

Другого пути перехода к общепланетарному УР, кроме формирования глобального опережающего сознания у той части населения планеты, которое принимает глобально-международные и государственные решения и наиболее активно участвует в становлении глобального управления, просто не существует. Сознание в этом случае постепенно и в какой-то своей части начинает опережать бытие и будет формироваться совершенно новая форма принятия эффективных и опережающих решений на этих уровнях, которую я связываю со становлением такой суперглобальной информационной системы как интегральный ноосферный интеллект, в который должен будет входить научно-образовательный процесс. Появление последнего становится возможным благодаря процессу информатизации, делающему научную мысль планетарно-эволюционным феноменом ^[23].

Появление ноосферного качества социосферы произойдет тогда, когда основные формы коллективного и индивидуального сознания обретут свойство опережения бытия. Прежде всего, речь идет о формировании ноосферного интеллекта как некоторого коллективного разума всей цивилизации, объединяющего в единое целое интеллекты отдельных личностей и средства информатизации и медиатизации, включая искусственный интеллект и Интернет.

Информатизация общества на пути ноосферогенеза через УР имеет одну из основных целей создание гибридного (социотехнологического) интегрального интеллекта всей цивилизации, способного предвидеть и управлять совокупной деятельностью человечества. В этом заключается кардинальная трансформация социального и социоприродного развития, когда коллективный интеллект цивилизации сможет направлять ее эволюцию и обеспечить приоритет интеллектуально-информационных ценностей над вещественно-энергетическими. Но главная его черта заключается в том, что в отличие от ныне существующего сознания общества в любом его масштабе и особенно в глобальном, которое отстает от социального и природного бытия, возникает опережающее «общепланетарное сознание», способное к глобальному управлению.

Появление же планетарного ноосферного интеллекта сможет разрешить то темпоральное противоречие, которое имеет место в современном развитии, когда существенно большее внимание уделяется прошлому, чем остальным темпоральным периодам (темпомирам – настоящему и будущему). Противоречие заключается в том, что для процессов развития важно обеспечить сохранение социальных систем и их прогрессивное развитие в будущем, а не в прошлом, на которое мы влиять не можем (разве что только в процессах осознания). Но если будущее оказывается в смысле принятия решений более важным, то почему наше сознание, в том числе и в формате научного познания, больше тяготеет к прошлому? Думается, что тайна этого заключается в самом историческом процессе формирования сознания, которое не просто в большей мере отображает прошлое, но и само оказывается в основном отстающим от бытия природного, социального и социоприродного. Как будет решаться это темпоральное противоречие в человеческой деятельности?

Очевидно, что разрешение упомянутого противоречия возможно только на пути реализации информационного процесса футуризации сознания как отдельного индивида, так и коллективного сознания всего человечества, которое позволит в глобальном масштабе управлять им как единым социальным организмом. И в этом процессе формирования различных форм опережающего сознания и глобального управления основную роль будет играть становление так называемого «умного образования», использующего все мыслимые возможности новых информационных технологий и образования в интересах УР.

Ноосферный интеллект соединит в одну целостную социотехнологическую систему культуру как ныне существующий «коллективный интеллект» цивилизации, естественный интеллект отдельных личностей и искусственный интеллект новых информационных технологий. Эта целостная и самая грандиозная интеллектуальная система обретет способность кардинально усилить информационные способности и возможности человечества, позволит сформировать опережающее и глобальное управление за счет наиболее рационального использования накопленного социокультурного разнообразия.

Ноосферный интеллект станет принципиально новой формой «общественного сознания», объединяющей интеллектуальные ресурсы человечества и средства информатики, способной к опережающему отражению социального бытия и использующей опережающие информационные механизмы для реализации желаемых вариантов социоприродного развития. Очевидно, что одно из важных качеств этой пока гипотетической информационно-интеллектуальной системы будет заключаться в темпоральных характеристиках: целостно-планетарный интеллект получает возможность предвидеть это бытие, прогнозируя, проектируя и оптимизируя желаемое будущее.

Поскольку свойство опережения в образовании (да и фактически во всех других формах деятельности) непосредственно связано не только с экологическими, но и с информационными процессами и проблемами, то в перспективе речь идет о становлении, прежде всего информационного общества с УР как первого этапа и составной частью будущей сферы разума – инфоноосферы. Инфоноосфера станет первым и вначале основным компонентом сферы разума и в определенном смысле должна быть опережающей системой.

Выход из современного глобального кризиса цивилизации тем самым видится в эволюционном переходе на путь становления информационного устойчивого общества как одной из ступеней сферы разума, а выход из глобального кризиса образования, в соответствии с этой общей стратегией – в трансформации «отстающей», консервативной образовательной системы в опережающую, или ноосферную образовательную систему. Тем самым информационному обществу с УР, базирующемуся на знании и информации, должна соответствовать новая опережающая инновационно-образовательная система.

Здесь опять не случайно акцентируется внимание на информационном аспекте образования: свойство опережения возникает в нем именно как качественно новый механизм дальнейшего его развертывания, принимая на себя функцию «спасения планеты» ^[5]. Причем свойство «опережения» оказывается присущим не только образованию. Ранее было установлено, что процессе эволюции жизни появилось опережающее отражение, которое, как предполагается, существует и в неживой природе, во всяком случае, в вещественной, наблюдаемой Вселенной, которое сформировалось в первые мгновения после Большого Взрыва, когда началось инфляционное расширение Вселенной из начальной космологической сингулярности ^[24]. Предполагается, что существуют определенные онтологические (космологические) основания процесса футуризации, который проявляется на всех уровнях и ступенях эволюции материи. Онтологические основания процесса футуризации как все большего «расширения» в будущее проявляются и будут все больше проявляться в различных сферах деятельности.

Это характерно и для будущего образовательного процесса, который должен обрести инновационно-опережающее содержание и за счет процесса футуризации ^{[11, 25]}. Именно благодаря появлению этого свойства в информационно-отражательных процессах живого вещества стало возможным выживание и ускоренная эволюция многих высших видов животных. По-видимому, появление и использование различных видов социального опережающего отражения, к которым можно в определенной степени отнести науку, образование, управление, станет информационной базой выживания человеческого рода (выживание через футуризацию социальной деятельности).

В какой-то степени становление опережающего (как ноосферного) интеллекта для всей цивилизации продолжит процесс цефализации, принимая эстафету от био- и социоэволюции и подключая новейшие информационные технологии. Благодаря опережающему коллективному интеллекту цивилизационный процесс окажется адаптированным к устойчивому будущему и к окружающей природе, обеспечивая дальнейшую безопасную эволюцию глобально-космической системе «человек – общество – природа». Образовательный процесс, который пока сосредоточен на формировании отдельной личности, в определенной степени распространится на более обширные – надындивидуальные социосистемы, включаясь в интеграционно-информационные структуры ноосферного интеллекта и самого процесса созидания сферы разума, а в перспективе на созидание ноосферной глобально-космической социоэкосистемы. На этом пути ожидается соединение в одну целостную систему науки, образования и просвещения, как важных подсистем будущего ноосферного интеллекта.

Опережающее образование как мыслимая своего рода «вершина» инновационных устремлений в образовании должно будет включить в себя то новое содержание, которое в целостном виде появится лишь в будущем, но уже в некоторых моментах может генерироваться с помощью виртуально-компьютерных способов и опережающего моделирования, которое тоже будет носить концептуально-теоретические или информационно-компьютерные формы. Свойство опережения в инновационно-образовательном процессе в основном будет касаться целей и содержания образования и в определенной степени организационного статуса, роли всего процесса обучения и воспитания среди других сфер социальной деятельности. Если от нового типа образования зависит переход к устойчивому будущему, то его новый статус и функциональная роль в обществе должна быть узаконена нормативно-правовыми и управленческо-организационными способами и формами.

Опережающее образование, включаемое в будущее глобальное образование должно будет развиваться не только более быстрыми темпами, чем современное образование, но и существенно опережать другие формы деятельности, на которые оно оказывает или станет оказывать существенное влияние, ориентируя их на реализацию модели УР. Динамизм футуризации инновационных процессов в образовании должен будет существенно отличаться по своим темпам от модернизации образования (хотя и строится на ее основе). Причем в случае футуризации на нее должна будет оказывать существенное влияние нормативная часть исследования будущего, поскольку именно она будет положена в основу становления образования для устойчивого развития. Впрочем, это не только не исключает, но и предполагает поисковую часть исследования будущего, поскольку только так могут быть обнаружены другие более эффективные пути выживания и дальнейшего прогресса человечества. Сейчас совершенно очевидно, что переход от модернизации к футуризация образования – это не теоретическая выдумка отдельно взятых ученых, а веление времени, когда без этого просто невозможно будет выживание человечества и «спасение планеты» как от самого человечества, так и от внешних опасностей.

Собственно свойство «опережения» будет характерно для всей грядущей эпохи становления ноосферы. Появление этой последней из социосферы связано не только с тем, что на приоритетное место выдвинется разум, но и с тем, что это будет «опережающий» интеллект не только отдельных индивидов либо небольших коллективов, но и всей ноосферы в целом. В социосфере также возникают и возникали те или иные опережающие феномены и даже тенденции, но они были единичны, локально ограничены и пока ещё не носят глобального характера, оставаясь на периферии мирового развития. В сфере разума футуризация как темпоральный механизм эволюции станет поистине глобальным феноменом, а в перспективе и важнейшим свойством космической социальной активности.

Ноосфера будет отличаться от социосферы не только огромным информационным потенциалом, но и тем, что этот последний будет структурирован в форму ноосферного интеллекта и, эффективно функционируя, сможет опережать, предвидеть, прогнозировать и управлять «ноосферной» деятельностью не столько homo sapiens, cколько уже - homo noosphericus. Многие области такой деятельности станут опережающими – научные исследования (не только фундаментальные) будут опережающими, образование в формируемом его ноосферном варианте также ускоренно будет футуризироваться, управление станет функционировать в упреждающем режиме, формируя интеллектуально-информационную базу образовании для УР и последующего ноосферогенеза.

Именно ноосферогенез будет характеризоваться усилением процесса футуризации не только упомянутых, но и ряда других сфер социальной деятельности. Будущая инфоноосфера окажется обществом знания и обществом образования, поскольку предполагает ускоренное опережающее развитие науки и образования, других сфер духовной культуры, способных к футуризации своего содержания (вместе с тем это в меньшей степени касается других близких сфер реальной жизни в принципе имеющих консервативный характер как, например, большинство религий).

Уместно обратить внимание на то, что появление свойства опережения как характеристики человеческой деятельности и информационного содержания ноосферы появляется благодаря огромному накоплению информации и появления какой-то части избыточной информации, не используемой для сиюминутного выживания цивилизации. Однако только появление и наличие такого «запаса» неиспользуемой в данный момент информации позволяет направить часть её на обслуживание казалось бы не актуальных, опережающих потребностей социальной системы (в данном случае – ноосферы) и тем самым обеспечивать темпоральную оптимизацию стратегии её выживания, дальнейшего существования и развития в нерегрессивном направлении.

Приходится менять курс развития всего человечества и формировать концепцию спасения цивилизации на планете, которой, на мой взгляд, в настоящее время выступает в основном концепция УР. Человечество из современного своего неустойчивого состояния должно будет перейти через УР к такому будущему, которое обеспечит его выживание и на этой «устойчивой основе» неопределенно долгое существование. Цель перехода на путь УР состоит не просто в реализации новой формы социального и социоприродного развития, а прежде всего в том, чтобы обеспечить дальнейшее перманентное существование и сохранение человечества как пока единственного известного нам вида социальной ступени развития во Вселенной.

Вполне возможно, что если бы динамика глобального развития не имела негативную ориентацию, если бы человеческому роду не угрожала гибель, то «спасительная» функция образования, как и многих (если не всех) сфер деятельности могла бы не появиться и была бы не замечена. И проблема понимания и осознания грозящих цивилизации глобальных опасностей оказалась бы вне поля зрения исследователей, занимающихся проблемой образования. Между тем акцентирование внимания на проблеме понимания в образовании оказалось весьма тесно связанной с проблемой выхода из планетарного кризиса на пути перехода к УР.

Начало XXI в. ознаменовалось интенсивным поиском новых моделей образования, которые могли бы удовлетворять потребности не только нынешних, но и будущих поколений землян и всего человечества, поставившего цель своего выживания и сохранения окружающей природной среды ^[25]. Одну из новых и перспективных моделей образования связывают теперь со стратегией УР, к которой мировое сообщество решило переходить в ХХI в. Основные контуры модели социоприродного УР и его важнейшей подсистемы – образования должны сформироваться уже в ближайшие десятилетия ^[26]. Совершенно очевидно, что наше общее устойчивое будущее вначале может быть построено как некая его информационная опережающая модель. И дальнейшие действия по ее воплощению в реальность носят, прежде всего, интеллектуально-информационный характер. Поэтому переход к УР зависит от создания инновационно-опережающих моделей в любой сфере деятельности и прежде всего в науке, образовании и управлении.

В образовании должна передаваться информация не только от прошлых поколений к нынешним, но и совершенно новая информация от пока не существующих будущих поколений к настоящим (в форме виртуальных моделей исследования будущего), а также информация о будущем, исходящая уже от нынешних поколений. В этой предлагаемой инновационно-информационной модели опережающего образовательного процесса прошлое, настоящее и будущее будут соединены в одну системно-темпоральную целостность. Возникает, однако, вопрос: как получить эту новую информацию из будущего и о будущем?

Подобная информационно-образовательная модель противоречит не только традиционной педагогической науке, но и вообще современной науке, которая опирается в своей основе на факты, практику, истину и другие подобные понятия, которые составляют фундамент научно-исследовательского процесса. Выше уже обращалось внимание на то, что знания о будущем не могут содержать истинных знаний и фактов, которые проверяются практикой, реализующейся лишь в прошлом и настоящем. Будущее в этом смысле отторгнуто от официальной (фактологической) науки, хотя предсказание и прогнозирование и признается функцией теоретического уровня познания. Но, если внимательно приглядеться к тому, что пишется в этом случае об исследовании будущего, то фактически все сведется к линейному видению темпорального движения (экстраполяции эволюционно-исторических тенденций и процессов в будущее).

Это означает, что в исследовании будущего и его внедрении в образовательный процесс должны будут реализовываться новые принципы, способы и формы осознания и освоения грядущего. Одна из наиболее активно развивающихся форм футуризации – это моделирование того, что может произойти в будущем, т.е. виртуально-опережающее моделирование в разных его формах и особенно с помощью новых информационных технологий. Это тот способ вхождения будущего в инновационно-образовательный процесс, который сопряжен с информатизацией, поскольку только на информационном уровне можно строить и изучать модели будущего как нормативные (типа стратегии УР), так и исследовательские прогнозы и предсказания. Здесь возможны как линейные выходы в будущее из прошлого и настоящего, так и нелинейно-инновационные прорывы вплоть до того, что могут создаваться модели, не имеющие прототипов в прошлом или аналогов в настоящем.

Вероятно, следует исходить из того, что перспективных моделей образования в будущем будет достаточно много и будет возможен выбор из их виртуального множества. Вместе с тем можно предполагать, что опережающее образование должно войти во все эти модели, поскольку функция опережения станет новой важной функцией любого типа образовательного процесса, наряду с функцией освоения прошлого и современного знания, которые, собственно такими функциями и не считались, так как иное и не мыслилось. Однако в свете изложенного выше социальные (и, тем более, социоприродные) функции образования можно будет связывать и с тремя темпомирами – прошлым, настоящим и будущим. И принципиально будет важно, скажем, в научном образовании (например, при написании диссертации) показывать не только актуальность исследуемых проблем, но их ориентацию на будущее.

Опережающее образование включает в себя футуризацию и опережающие механизмы для любых вариантов видения будущего, а не только в формате нормативного УР. И в этом смысле оно может использоваться и вне образования для устойчивого развития - ОУР, но и в других видах и моделях образования и уже в настоящее время в любой учебной дисциплине, поскольку это инновационный процесс, акцентирующий внимание на будущем. В этом смысле специального опережающего образования такого же как, например, гуманитарное, инженерное, экологическое и экономическое виды образования быть не может. Опережающее образование – фундаментально-универсальная форма, инвариантный аспект образования, хотя и весьма слабо развитый в современном мировом образовании. Однако, если есть в образовании знание о прошлом, то должно существовать знание о будущем, уже реализующиеся в форме футурологии, прогностики и других форм исследования будущего, которые могут быть включены в педагогический процесс как нечто темпорально-симметричное традиционному историческому подходу.

Без информатизации формирование такой качественно новой формы грядущего глобального образования в принципе невозможно и поэтому наиболее радикальные инновационные процессы, как можно ожидать, будут связаны с переходом к информационному обществу, являющемуся важной составляющей планетарного перехода на путь УР. Информационному обществу с УР, базирующемуся на знании и информации, должна соответствовать новая глобальная опережающая инновационно-образовательная система ^{[27, С. 185.]}.

Образование в его широком понимании не сводится только к обучению и воспитанию в специальных образовательных учреждениях, а видится как более широкий процесс информационного взаимодействия и в какой-то мере даже коэволюции человека и всего остального мира (если его мыслить как личностно-ориентированный процесс). И хотя дальнейшее существование и развитие индивида теперь уже требует непрерывного образования, особенно профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации, тем не менее «обучение жизнью» как естественный и непрерывный процесс пока играет не меньшую, а даже большую роль, поскольку в ряде областей деятельности человек в основном самообразовывается и образовывается жизнью, окружающей его социоприродной средой. «Образование» личности в таком случае происходит за счет адаптации к происходящему в жизни и окружающей среде.

Формирование человека осуществляется как в специальных образовательных учреждениях (системно-организованное образование), так и происходит «образовывание» человека самой жизнью (иногда оно именуется естественным образованием), причем весьма значительная часть населения планеты (около миллиарда человек) даже в настоящее время никогда не училась в каких-либо учебных заведениях. Впрочем, и та часть населения, которая посещает эти заведения, также испытывает стихийное влияние окружающей социальной и природной среды, «образовывается», взаимодействуя с социумом и природой. Предполагается, что в образовательных учреждениях человек получает основную часть своего «образовательного потенциала». Хотя никто достаточно серьезно не изучал, какая часть этого потенциала получена в процессе специального обучения, а какая - в результате естественной жизнедеятельности человека (поскольку для этого требуется более широкое видение образования, чем это принято в педагогике). Именно эта последняя составляющая целиком определяла «образование» человека на начальных этапах человеческой истории и определяет сейчас судьбу только что упомянутого «незолотого миллиарда». Однако только сейчас впервые в истории человечества его выживание в оказалось зависимым от образования как системно организованного института и процесса, ориентированного на самые гуманные цели развития человечества и, прежде всего на его дальнейшее выживание.

Из двух основных, в какой-то степени реально конкурирующих форм образования человека (естественным образованием-обучением жизнью и образованием в специальных учебных заведениях) наиболее важным становится специально организованное образование. Необходимо его эффективно развернуть в сторону будущего, ориентировать современный образовательный процесс на переход к УР и в перспективе – на дополняющие и последующие эту модель формы образования. Естественное образование здесь начинает играть в этом смысле подчиненную роль, поскольку акцентирует внимание главным образом на настоящем и происходящем. Но это имеет место в современной модели неустойчивого развития (в которой имеются весьма незначительные ростки и тенденции устойчивого будущего). Новая цивилизационная модель может и должна создаваться только опережающим сознанием, на ускоренное формирование которого необходимо переориентировать все образовательные процессы и институты на всей планете.

В сфере образования взаимодействие человека и мира в информационном ракурсе сейчас наиболее отчетливо проявляется на пути становления так называемого «умного образования» (smart education). Интенсивно развиваемая в основном на Западе концепция Smart education, или умного образования ^[28], предполагает перенос образовательного процесса преимущественно в электронную окружающую среду, обеспечивающую эффективное обучение в этой интерактивной среде с помощью контента со всего мира, находящегося в свободном доступе (СМИ, Интернет, электронные библиотеки, социальные сети, неформальные сообщества и др.). Smart education за счет внедрения электронного взаимодействия, сделает обучение доступным везде и всегда, объединяя учебные заведения и профессорско-преподавательский состав для реализации совместной образовательной деятельности в сети Интернет (являющейся одним из основных источников знания для студента). Smart education, или умное образование, - это гибкое обучение в интерактивной информационно-образовательной среде, осуществление процесса обучения главным образом в сети Интернет на базе общих технологий, стандартов, соглашений.

Умное образование не только будет существенно стимулировать становление информационного общества во всех своих мыслимых вариантах (общества знания, общества образования и т.п.), но и приблизит его превращение в ноосферу. Умное образование становится одним из современных и будущих оснований ноосферного образования и должно будет функционировать как компонент сферы разума (тем более, что к этому обязывают и терминологические совпадения). В определенном смысле умное образование в целом должно становиться опережающей и наиболее интеллектуальной социальной системой, которую можно будет считать совместно с глобальным образованием для УР в качестве начального этапа становления ноосферного образования.

В каком-то смысле образование – это не просто одна из четко выделенных форм и направлений человеческой деятельности (которым в стране в каждой стране управляет соответствующее ведомство образования), а вся совокупная человеческая деятельность, вся сфера информационного взаимодействия индивида с социальным и природным бытием (т.е. не только один из процессов его социализации), отображаемая в информационной эволюции индивида. При таком широком видении образования оно оказывается элементом, или одним из множества глобальных процессов в потоке универсальной эволюции и может быть положено в основание наиболее общей концепции образования как информационного глобально-космического процесса.

И здесь мы попадаем в сферу так называемого онтологического подхода в трактовке образования, когда оно рассматривается не только как индивидуально-ориентированная, либо даже шире - социальная, но и всеобщая форма взаимодействия, когда человек включается в коэволюционный процесс – социокультурный, природный, космический, ^[29]. При таком онтологическом видении важно использовать понимание роли образования в глобальной эволюции, в мэйнстрим которой должен «вписаться», а все человечество – в супермагистраль этой эволюции ^[3].

С позиций онтологического подхода образование должно быть направлено на формирование (образовывание) человека, что лишь частично учитывается в концепции образования как «передаче научных знаний и формировании минимально необходимого для включения в общественное производство набора умений и навыков умственной работы» ^{[20, С. 169]}. С этих наиболее общих позиций образование рассматривается не только как индивидуально-общественная (в системе «человек-социум»), но и как форма развития, когда коэволюционирует весь сопряженный с человеком универсум – не только социокультурный, но и глобально-природный (а также вселенско-космический) и в информационном плане воздействует на формирование личности.

В этом, пожалуй, наиболее системном и широком информационном представлении образовательного процесса формирование человека видится сквозь «призму» универсального (глобального) эволюционизма уже в более широкой – социоприродной системе «человек–общество–природа». Это не просто один из процессов социализации человека как его обычно представляют, а его восприятие информационного эволюционного взаимодействия со всей остальной Вселенной в ее социальном и природном ракурсе. С позиций этого (назовем его также глобально-эволюционным) подхода образование реализует функцию формирования (образовывания) человека всеми информационными процессами в планетарно-космической системе эволюции «человек-общество-природа». Образование предстает в этой интерпретации не просто как традиционный процесс социализации индивида, а как эволюционно-информационный и даже информационно-коэволюционный процесс взаимодействия человека, общества и природы.

Поскольку эволюционный подход к образованию выходит за пределы педагогических наук, то речь, в частности, идет о междисциплинарном исследовании генезиса того информационного процесса, который позже получил наименование обучения в мире живой материи, в перспективе эволюции которого видится онтологическая трактовка феномена образования. Педагогика вообще исследует образование лишь как развитие жизненного опыта человека ^{[31, С. 25]}, т.е. в антропоцентрическо-эволюционном ракурсе. И иная постановка в традиционной педагогике представляется неприемлемой. Однако эволюционный антропоцентризм как некое новое видение глобально-универсального эволюционизма (или, по меньшей мере, одно из его направлений) захватывает многие науки, в том числе и космические (антропный космологический принцип). И важно видеть какое место здесь занимает обучение, а в перспективе и образование, принимающее уже не только глобальные, но и космические формы своей эволюции ^[32].

И все же при рассмотрении образования в широком глобально-эволюционном ракурсе оно «растворяется» и как-то теряется в других взаимодействиях человека и мира, общества и природы. Поэтому важно не только расширить понимание образования до глобально-космических масштабов, но и сузить до его понимания как всё-таки особого социального и социоприродного процесса. И это возможно, лишь выделив во всех мыслимых взаимодействиях его отражательно-информационный и коммуникативный аспект, ориентированный на социализацию и развитие личности (а может быть, и некоторых социальных систем). Ведь образование, несмотря на то, что оно имеет свою материально-техническую и вещественно-энергетическую составляющие, в первую очередь является информационно-коммуникативным процессом в системе «человек-общество-природа». И именно все формы движения информации оказываются главными среди других взаимодействий и их аспектов, как в узком понимании феномена образования, так и в широкой – глобально-эволюционной трактовке. Информационный аспект (составляющая) образования является основной его характеристикой, и это становится более очевидным при рассмотрении процессов футуризации образования и развития инновационно-опережающих процессов.

Представляя будущее глобальное образование как «образовывание», формирование человека не только в социально организованных, специальных учебных заведениях, но и всей жизнью человека, всей окружающей средой, уместно обратить внимание на два существенных обстоятельства. Во-первых, переходя от представления образования как трансляции знаний в специальных образовательных учреждениях («знаниевого» и «компетентностного» подхода») к более широкому «глобально-эволюционному» видению феномена образования, важно все же сконцентрировать внимание на том общем, что им присуще – движению и восприятию социально-значимой информации. В любом случае именно информационный аспект оказывается наиболее существенным и для «компетентостно-знаниевого» и для предельно широкого «глобально-эволюционного» видения образования. Формирование человека в процессе образования в обоих подходах может моделироваться процессом движения и накопления информации, т.е. мыслится как своего рода эволюционный информационный процесс, о котором здесь идет речь.

Во-вторых, это процесс, носящий принципиально социоприродный характер, хотя обычно его представляют в качестве чисто социального процесса, особенно, если речь идет об образовании как трансляции (устаревшего) знания. Переход от «трансляционно-знаниевого» к «информационно-эволюционному» видению обсуждаемого феномена позволяет представить образование в широком смысле как социоприродный процесс движения информации от общества и природы к человеку. В результате этого социоприродного процесса освоения информации человек увеличивает свое информационно-интеллектуальное содержание, он прогрессивно развивается и вместе с тем обретает способность самосохраняться в качестве самостоятельного и активного элемента общества и природы. Такое «социоприродно-информационное» видение образования соответствует как концепции глобального эволюционизма, так и социоприродным концепциям эволюции в форме УР и ноосферогенеза ^[3].

Только на пути информатизации и формирования виртуальной реальности в человеческой деятельности вообще, а в науке и в образовании в частности, появляется возможность опережающего моделирования будущего. Например, будущий переход к УР тем самым становится возможным лишь благодаря образованию в специальных учебных заведениях, ориентирующих обучаемых на этот переход и на пока виртуальную реальность новой модели глобального развития, в которой предполагается жить грядущим поколениям, а не в процессе естественной адаптации к окружающей действительности.

В современном дискурсе по поводу видения будущего образования XXI века вырисовывается ряд предположений и позиций, которые могут войти в качестве основных в концептуальную модель (или спектр моделей) грядущих образовательных трансформаций.

Образование, появившееся как социальный институт около двух с половиной тысяч лет тому назад, оказалось теперь необходимой составной частью новой информационной духовно-интеллектуальной революции. Наука и образование, которые уже в этом столетии превратятся в единый опережающий научно-образовательный процесс, изменят эволюционную траекторию социальной ступени развития в направлении ее выживания, сохранения и дальнейшего перманентного прогресса.

Выживание цивилизации через образование зависит от проблемы понимания и необходимости изменения парадигмы цивилизационного развития, осознания того, что без этих трансформаций возможна гибель человечества как уникального вида уже в обозримом будущем, возможно, всего через несколько поколений. Образование XXI века должно активно способствовать переходу цивилизации на путь глобальной устойчивости и станет одним из приоритетных механизмов такого перехода. Образовательная деятельность всего мирового сообщества должна будет эволюционировать, ориентируясь на цели и опережающие интересы общепланетарного по своим масштабам социального и социоприродного устойчивого развития. Выживание человечества и спасение планеты теперь зависит в основном от образования, от его УР-трансформаций, от превращения современного (по времени существования), но устаревшего по своему содержанию образования, в образование для УР и другие перспективные формы, способные эффективно содействовать выходу из глобального антропогенного кризиса цивилизации и обеспечению ее непрерывного существования в окружающей планетарной и космической среде.

Однако, вопреки едва ли не установившемуся мнению, что основную роль в формировании новых форм образования будут играть экологические проблемы и факторы (хотя их роль не стоит преуменьшать), на одно из приоритетных мест выходят информационные процессы и ресурсы, особенно новые информационные технологии и другие составляющие информатизации общества, включая искусственный интеллект, Интернет-медиатизацию и различные формы виртуальной реальности. Информационный аспект образовательной деятельности важен не только по формам и технологиям ее более эффективной реализации, но и по своему существу, ориентации инновационно-опережающих процессов в интересах реализации новой цивилизационной парадигмы.

Появление на информационной основе и технологий инновационно-опережающих процессов в образовании приведет к существенной его футуризации и становлению опережающего образования для УР. «Устойчивая», а затем и ноосферная формы образования будут не только быстрее развиваться относительно других форм социальной деятельности, но и акцентировать внимание на будущем в самом содержании обучения, воспитания и «образовательного творчества», исходя из принципа темпоральной целостности. В этом смысле будет происходить сдвиг акцентов от модернизации образования к его футуризации как одного из главных инновационных процессов, а в перспективе – к становлению ноосферного образования через умное образование в интересах УР. В дальнейшем «устойчивое образование» в ходе его синтеза с «умным образованием» и последующего ноосферогенеза постепенно превратится в ноосферное образование. А параллельно с этим, а тем более в будущем – в «глобально-эволюционное» образование, ориентированное на существенно более развитый ноосферной наукой глобальный (универсальный) эволюционизм как основное интегративно-общенаучное ядро научно-образовательного процесса нынешнего столетия.

Образование из современного социального механизма трансляции и широкого распространения устаревших знаний, умений, навыков (и сопряженных с ними культуры и ценностей) должно превратиться в приоритетный фактор социального развития в форме УР, обогащения новейших и прогностических знаний, умений, способствуя росту понимания, осознания не только прошлого и происходящего, но и будущего. Образование тем самым должно превратиться из социального механизма, концентрирующего устаревшую научную и иную социальную информацию для передачи ее последующим поколениям, в приоритетное средство выхода из системно-глобального кризиса цивилизации и выживания человечества через УР. Нынешняя же система образования (именно как система, а не отдельные ее элементы) не является таким средством, сколько бы финансов и усилий не направлялись в нее, в силу модернизационно-парадигмальной недостаточности.

С позиций принципов темпоральной целостности и универсального эволюционизма становится понятной роль образования в сохранении и эволюции социальной ступени материи. Появившись в осевое время уже не только как социальный процесс, но и как особый институт, образование охватило большинство населения планеты и уже в 21-ом веке достигнет нового состояния и качества, характеризующегося появлением инновационно-опережающих процессов и становлением ноосферного интеллекта. Постепенно в ходе движения цивилизации к глобальной устойчивости образовательная деятельность начнёт активно стимулировать такой переход, уводя человечество с опасного пути неустойчивого развития.

Целесообразно также использовать существенно расширенное концептуально-методологическое представление и понимание будущего мирового образовательного процесса в ракурсе онтологического подхода. Образование в этом случае будет рассматривается не только как индивидуально-общественная (в системе «человек-социум»), но и как миросозидательная форма развития, когда коэволюционирует весь сопряженный с человеком универсум – не только социокультурный, но и глобально-природный (а также вселенско-космический) и всесторонне в информационном ракурсе воздействует на формирование личности.

В этом, пожалуй, наиболее широком социоприродном представлении образовательного процесса формирование человека видится сквозь «призму» универсального эволюционизма уже в более широкой системе «человек – общество – природа». Это не просто один из процессов социализации человека, а его особое информационное взаимодействие со всей остальной Вселенной в ее социальном и природном ракурсах. С позиций этого социоприродного и глобально-эволюционного подхода образование реализует функцию формирования человека всеми информационными процессами в системе «человек-общество-природа».

Выживание человечества через новые формы образования обеспечит сохранение и дальнейшую самоорганизацию социальной ступени эволюции, выход на супермагистраль универсально-глобальной эволюции как единственную в нашей Вселенной траекторию перманентного прогрессивного развития. В результате постепенного перехода на эти перспективные модели глобального образования предполагается становление человека нового типа - ноосферной личности, подготовленной к реализации идеи глобального выживания человечества, его дальнейшей непрерывной эволюции в сохранившейся биосфере и за ее пределами.