Визуализация как механизм креолизации при адаптации текстов учебно-педагогического дискурса

Лысова Ольга Романовна ORCID: 0000-0002-1565-8038 преподаватель; кафедра Мировые языки и культуры; Донской государственный технический университет 344010, Россия, Ростовская область, г. Ростов-На-Дону, пл. Гагарина, 1, оф. Ростовская Lysova Ol'ga Romanovna Lecturer; Department of World Languages and Cultures; Don State Technical University 344010, Russia, Rostov region, Rostov-on-Don, Gagarin Square, 1, office of Rostov lysova.or@yandex.ru

Введение

Последние годы стремительное развитие способов передачи информации привело к широкому использованию различных визуальных средств в процессе коммуникации, в частности, в рамках учебно-педагогического дискурса. Для лингвистов актуально изучить способы визуализации текстов, участвующих в коммуникации в рамках этого дискурса. Тексты, в которых сочетается вербальный и визуальный компоненты, образуя при этом единую коммуникативную единицу, вызывают особый интерес у преподавателей и авторов учебных пособий. В лингвистических исследованиях Е.Е. Анисимовой тексты с вербальным и визуальным компонентами составляют единое целое и называются креолизованными ^[1]. В работах М.Б. Ворошиловой учточняется взаимодействие вербального и компонента и особенности их восприятия читателем ^[2]. Согласно теории "двойного кодирования" Аллана Пальвио, информация, представленная вербально и визуально, ускоряет обучение и лучше запоминается ^[3]. Данная теория находит продолжение в работах Рута Кларка и Ричарда Майера, сформировавших основные положения мультимедийного обучения, эффективность которого зависит, в том числе, от соединения вербального и невербального способа передачи информации ^[4]. Цель нашего исследования - изучить способы взаимодействия вербального и визуального компонентов в ходе адаптации текстов учебно-педагогического дискурса с точки зрения лингвистики. Объектом исследования стали креолизованные тексты учебно-педагогического дискурса, а предметом - визуализация как механизм адаптации таких текстов. Полученные результаты могут быть полезны для понимания природы поликодовых текстов и их функционирования в рамках учебно-педагогического дискурса.

Методы и принципы исследования

Для исследования было отобрано больше 100 текстов из различных областей знаний (биология, география, английский язык, математика и т.д.) учебно-педагогического дискурса, представленные в школьных учебниках и сети Интернет. Затем при помощи контент-анализа мы изучили тексты негомогенной природы, состоящие из невербального и вербального компонента, которые принято называть креолизованными. Применяя методы классификации и систематизации были исследованы механизмы создания креолизованных текстов и выявлены функции визуальных компонентов в процессе адаптации таких текстов.

Основные результаты

В современной лингвистике существует несколько терминов, которые обозначают тексты негомогенной природы: синкретический, семиотически осложненный, поликодовый, полимодальный, гетерогенный, креолизованный и др. Одним из наиболее употребляемых в отечественных исследованиях является термин «креолизованный». В науку его ввели лингвисты Ю. А. Сорокин и Е.Ф. Тарасов ^[5], проводя аналогию с креолизованным (креольским) языком, который образовался при взаимодействии двух языков – коренного местного и колониального иностранного, став в последствии основным средством общения в данном коллективе. По мнению Е.Е. Анисимовой ^[1], креолизация – это объединение различных средств семиотических систем, которые образуют текст как коммуникативную единицу и определяют его прагматику. Согласно М. Б. Ворошиловой, креолизованный – это текст, состоящий из вербального и невербального компонента, реализующих единую коммуникативную задачу комплексного воздействия на адресата ^[6]. В частности, в педагогическом дискурсе коммуникативная задача обусловлена целью процесса коммуникации – «объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов» ^[7]. Для решения данной коммуникативной задачи нужно принимать во внимание такие особенности адресата, как знание языка, наличие понятийной базы, характерной для этой предметной области знаний, лингвокультурную компетентность, психофизические особенности. Все это следует учитывать, так как, с точки зрения дидактики «содержание образования тем прочнее усвоено человеком, чем более развиты связи нового со старым, чем более новый жизненный опыт согласован с имеющимся ранее, введен в систему картины мира» ^[8]. Новый жизненный опыт должен быть доступен для понимания адресата, а для этого необходимо опираться на уже существующую понятийную систему и вводить новую информацию умеренно и доступно. Обращение к первой сигнальной системе при помощи визуального компонента отвечает требованию доступности.

В научно-педагогическом дискурсе адресат – это человек, априори обладающий недостаточным знанием в той или иной области, а учитель (адресант) – автор вторичного адаптированного текста, созданного для того, чтобы восполнить этот пробел ^[9]. Необходимо отметить, что текст может быть трудным для адресата исходя из ряда субъективных и объективных параметров. К субъективным можно отнести возраст, образованность, фоновые знания, определенные заболевания и т.д., другими словами – все, что зависит от ученика, а к объективным – собственно текстовые (термины, размер предложений и текста и т.д. ^[10]. Учителю - адресанту, автору-составителю учебного текста, способному к восприятию научной картины мира, представленной текстом-источником, необходимо адаптировать его так, чтобы сделать понятным ^[11]. Научная картина мира обладает некоторыми особенностями, в частности, абстрактностью номинативной базы, т.к. моделирует мир посредством языка, специфического для каждой науки, например, язык математических формул, химических знаков и т.д. ^[12]. Трудности восприятия такого языка нивелируются в ходе адаптации текста в соответствии с особенностями адресата. Приведем несколько примеров.

Проанализируем оригинальный научный текст и его адаптированную версию для школьников. Обратимся для этого к учебному пособию для будущих врачей – профессионалов в области медицины, обладающих специфическими научными знаниями, и к школьному учебнику, написанному для подростков, имеющих самые общие представления об анатомии. Сопоставим понятия в этих двух текстах, а также способы предъявления информации: на что опирается адресант при предъявлении новых знаний. В пособии для будущих врачей, изданном в Башкирском государственном медицинском университете в 2016 году, дается такое определение понятию органа глаза: «Глаз (ophthalmos oculus) – орган зрения, представляющий собой периферическую часть зрительного анализатора, в котором рецепторную функцию выполняют нейроны сетчатой оболочки». Это понятие представлено вербальным текстом, с большим количеством специфических терминов (периферическая часть, зрительный анализатор, нейроны и т.д.) и номинациями на латинском языке. Эти лексические единицы составляют научную картину мира для специалиста, что и объясняет их присутствие в тексте. В учебнике Биологии для 8 класса (авторы Д. В. Колесов, Р. Д. Маш, И. Н. Беляев, 2019 год) то же понятие описывается иначе: «Глаза, точнее глазные яблоки (рис.133), расположены в глазницах – парных углублениях черепа. В глубине глазницы заметна щель, через которую в глаз входят сосуды и нервы…». Если сравнить лексические единицы, репрезентирующие эти понятия для студентов и школьников, то можно заметить сокращение количества терминов и отсутствие номинаций на латинском языке. Кроме того, в тексте школьного учебника сразу дается ссылка на рисунок глаза. На нем можно увидеть детализацию строения глаза и визуальный образ тех терминов, которые упоминаются в определении (Рис.1).

Рис.1 Изображение строения глаза из учебника биологии для 8 класса.

Рисунок и вербальное его описание представляют собой адаптированный креолизованный текст, созданный для представления научной картины мира адресату, обладающему наивной картиной мира, во многом опирающейся на зрительное восприятие и имеющей описательный характер. Обращаясь к теории Чарльза Пирса ^[13] и его семиотическому треугольнику, в креолизованном тексте можно увидеть сразу эксплицированный денотат (описание структуры глаза) и референт (изображение глаза). Кроме того, на рисунке представлена часть лица, кожный покров и скуловая кость, которые добавляют новую визуальную информацию, не представленную вербально, с целью формирования более целостного восприятия изучаемого понятия, создавая единый образ, который прочно сохранится в памяти, что является важным преимуществом включения креолизованных компонентов в образовательный процесс ^[14].

Проанализировав тексты учебно-педагогического дискурса, мы пришли к выводу, что визуальный компонент может замещать вербальный, дополнять его или представлять лишь часть понятия, описываемого вербально. Такие модели построения креолизованного текста с визуальным компонентом мы назвали дублированием, добавлением и пересечением. При дублировании происходит экспликация одного и того же знания 2 способами: вербальный способ эксплицирует понятие или процесс, затем дается схема, на которой видно проистекание этого процесса. Модель добавления подразумевает, что один из компонентов репрезентует более полную информацию о процессе или понятии, а визуальный компонент несет дополнительную информацию, не представленную вербально, как на Рисунке 1, приведенном выше. Модель пересечения предполагает, что визуальный компонент содержит какаю-либо общую часть с вербальным, а также включает дополнительную информацию. Другими словами, в визуальном образе есть то, что не присутствует в вербальном, а в вербальном есть то, что не представлено на рисунке. Давайте рассмотрим еще примеры.

В онлайн учебнике для школьников Якласс по химии (https://www.yaklass.ru/p/himija/8-klass/rastvory-58606/-reaktcii-ionnogo-obmena-reaktciia-neitralizatcii-141555/re-f6c5ee94-d198-4feb-846b-6a64363907d4, дата обращения: 23.04.2024) приводится вербальное описание реакции ионного обмена с выделением газа: «Если в пробирку с раствором карбоната натрия прилить раствор соляной кислоты, будет наблюдаться характерное «вскипание» из-за выделяющегося углекислого газа»; и дается схематизированное изображение этого процесса на рисунке. Таким образом, вербальный текст дублирует текст креолизованный (Рисунок 2), который, апеллируя к первой сигнальной системе адресата, облегчает понимание сложной химической реакции. Такую модель построения креолизованного текста мы называем дублированием.

Рис. 2 Изображение процесса реакции кислоты с выделением газа.

Вербально описывается ход эксперимента, а рисунок подтверждает текст, упрощая его восприятие адресатом при помощи концептов реального мира, с которыми школьники уже наверняка сталкивались на уроках, делая новую информацию более понятной.

Так же, при адаптации текстов визуальный компонент может быть опосредованно связан с вербальным, внося при этом дополнительную информацию или привлекая внимание к тексту. Например, в учебнике истории для 8 класса (авторы А.А. Данилов, Л.Г. Косулина, 2015 г.) текст про завершение войны 1812 года и освобождение стран Европы от Наполеона дополнен фотографией с изображением медали в честь победы в этой войне (Рисунок 3). При этом фотография представляет собой креолизованный текст с подписью, который опосредованно связан с текстом параграфа учебника и вносит дополнительную новую визуальную информацию, которая не представлена вербально. Можно предположить, что авторы учебника хотели заинтересовать читателей, приведя пример реального артефакта событий, далеких от настоящего времени, и невербальный компонент тут выполняет аттрактивную функцию. С другой стороны, фотография медали подчеркивает, что победа в войне была важной вехой для страны, и это соотносится с вербальными характеристиками описываемых в учебнике событий: например, изгнание врага, освобождение Европы, русские войска – главная сила в борьбе против Наполеона. Отметим, в тексте нет упоминания о самой награде или ее описания, но изображение, представленное креолизованным текстом, опосредовано связано с содержанием параграфа и имеет понятийные признаки концепта «победа» ^[15], которые могли бы быть выражены вербально словами «награда», «знак победы», что соотносится с содержательно-фактуальной информацией текста ^[16].

Рис.3 Фотография медали и подпись к ней из учебника истории.

Такую модель построения креолизованного текста мы называем пересечением. В данном примере визуальный компонент несет в себе часть или опосредованные признаки понятия, представленного вербально.

Заключение

Полученные в ходе исследования результаты позволили сделать следующие выводы: визуализация, наряду со схематизацией и поликодированием, как механизм креолизации, присутствует в большинстве современных текстов учебно-педагогического дискурса, которые представляют собой креолизованные тексты. Визуальная и вербальная информация в креолизованных текстах взаимосвязана и имеет определенные формы взаимодействия: 1) визуальный компонент может замещать вербальный; 2) визуальный компонент может добавлять новую информацию; 3) информация вербальная и визуальная может пересекаться в определенной степени. Такие формы взаимодействия визуального и вербального компонента мы называем замещением, добавлением и пересечением. Под замещением мы понимаем такое взаимодействие, при котором визуальный компонент представляет понятие, явление или процесс, а вербальный дает только его номинативную характеристику. Визуальный компонент может дополнять вербальный, внося новую информацию, например, изображение какого-либо явления окружающего мира и вербальные подписи, дающие его научную номинацию. При пересечении вербального и невербального компонентов визуальный компонент раскрывает лишь часть общего значения того или иного понятия.

Таким образом, современные технологии создали иной языковой механизм передачи информации с помощью объединения первой и второй сигнальных стстем: визуальный компонент представляет собой первую сигнальную систему с большой воздействующей и объясняющей силой. Вербальный компонент креолизованного текста представляет собой вторую сигнальную систему, которая дискретно поясняет визуальный образ.