Проблема трансформации ценности образования молодым поколением

Щупленков Олег Викторович кандидат исторических наук доцент, кафедра Истории, права и общественных дисциплин, Ставропольский государственный педагогический институт 357625, Россия, г. Ессентуки, ул. Долины Роз, 7 Shchuplenkov Oleg Viktorovich PhD in History Associate professor of the Department of History, law and Social Disciplines at Stavropol State Pedagogical University 357625, Russia, g. Essentuki, ul. Doliny Roz, 7 oleg.shup@gmail.com Другие публикации этого автора

Щупленков Николай Олегович преподаватель, кафедра истории, права и общественных дисциплин, Ставропольский государственный педагогический институт 357625, Россия, Ессентуки, ул. Долина Роз, д.7. Shchuplenkov Nikolai Olegovich lecturer of the Department of History, Law and Social Disciplines at Stavropol State Pedagogical Institute 357625, Russia, Yessentuki, ul. Dolina Roz 7 veras-nik@yandex.ru Другие публикации этого автора

Выявление ценностей российской молодежи, а именно в контексте их жизненных стратегий и жизненных планов приобретает сегодня особую актуальность. Эта актуальность связана как с повышенным динамизмом сегодняшних социальных процессов, так и с их содержанием. В частности, с усилением так называемой префигуративной модели социализации, суть которой заключается в формуле «младшие обучают старших». Действительно, многие профессиональные сферы требуют сегодня иных стилей профессионального поведения, иных ценностей, знаний и навыков, иного мироощущения, наконец.

Пожалуй, ни одна из существующих проблем не вызывает такой тревоги, как судьба молодежи, которая наиболее уязвима в периоды кризисов, поэтому обращение социологов к анализу молодежных проблем как никогда актуально. Тем более что прослеживается прямая связь с судьбой страны, поскольку сегодняшняя молодежь — потенциальный участник общественной жизни, и от того, какими ценностями она руководствуется и какие идеалы она несет, во многом зависят характер общественных отношений и социальная структура России в недалеком будущем.

Несмотря на то, что в условиях социальной трансформации происходит изменение адаптивной культуры, формирующиеся в изменившихся условиях адаптивные модели все равно, в имманентном виде, включают в себя элементы прежней адаптивной культуры, поскольку ментальные установки, конструирующие образцы адаптационного поведения, не могут мгновенно и окончательно исчезнуть из социальной практики, прежде всего взрослого поколения, по инерции передающего их младшему поколению. При этом, конечно, поколение взрослых осознает, что накопленный ими опыт уже не отвечает вызовам и требования новой эпохи, но передать другой опыт оно не может в силу его отсутствия.

Случается также, что взрослое поколение не считает нужным учитывать реальные изменения и продолжает настаивать на передаче своего опыта как эффективного и адекватного в изменившихся условиях, не желая соглашаться тем, что его социальный опыт уже не востребован и недейственен в новых социально-экономических и политических реалиях. Естественно, эта ситуация становится источником конфликта между поколениями, и молодежь, нуждающаяся в собственном пути жизненного самоопределения и выборе адаптационных стратегий, не всегда находит поддержку у старшего поколения, так как то, что молодыми воспринимается как свобода и расширение возможностей, вызывает отторжение у представителей старшего поколения.

В российском культурном пространстве сегодня происходят сложнейшие социокультурные процессы. Их анализ затруднен одновременным действием множества факторов, подчас весьма противоречивых. Поэтому необходимо для начала обозначить основные из них, чтобы иметь возможность дать прогноз о дальнейшем развитии социокультурной ситуации.

Под социально-культурной ситуацией мы понимаем состояние, основные факторы и тенденции развития социально-культурной среды в определенный исторический момент времени. К состоянию относятся все накопленные к данному моменту культурные ценности общества, нормы, традиции и обычаи. Они функционируют в общественном сознании, составляя тело культуры. Их различные сочетания образуют массовую, элитарную, религиозную, национальные виды культуры.

Опираясь на педагогическую парадигму, анализирует культурную среду и исследователь Д. Михайлов, считающий, что среда представляет собой «своеобразный интеллектуально-эмоциональный фон, нравственное, креативное поле эмпатий и смыслоощущений, которое выступает важным фактором утверждения культуротворческого статуса будущих специалистов» ^{[47, с. 77]}.

Другим важным понятием исследования является «социальный капитал». Впервые этот термин использовал в своей работе Л. Ханифан, понимая под ним солидарность и социальные связи, существующие в данной социальной группе. В научной литературе социальный капитал анализируется как на уровне конкретного индивида, так и отдельной социальной группы ^[20].

Источником формирования социального капитала (группового, на макроуровне), по мнению Портеса и Сексенбреннера, могут выступать:

• ценностная ориентация, усвоенная субъектами в процессе социализации — от индивидов ожидается поведение в соответствии с высшей групповой нравственностью);
• индивидуальное социальное взаимодействие (ценностями, идеалами, информацией и др.) — от индивидов ожидается соблюдение определенных правил ради достижения личных целей;
• ограниченная солидарность (поведение, ориентированное на группу), которая вырастает из ситуативной реакции социальной группы и ведет к соблюдению членами группы норм взаимной поддержки;
• вынужденное доверие, производное от способности сообщества поддерживать устойчивую систему санкций в отношении своих членов ^[8].

Рассматривая социальный капитал на разных уровнях, следует отметить, что индивидуальный социальный капитал отличается тем, что независимо от норм, ценностей, доверия, характерного для данного общества, он может быть уникальным и, в отличие от группового капитала, иметь высокий показатель развития. Условием же социального капитала на макроуровне выступают специфические нормы, ценности, доверие, сложившиеся и существующие в данном обществе.

Процессы, происходящие в молодежной среде, носят ярко выраженную региональную специфику. В периферийных регионах социализационные траектории и практики молодежи усложняются вследствие влияния дополнительных факторов, которые пока изучены недостаточно. Среди них: ограниченный (по сравнению с крупными городами) доступ к ресурсам (экономическим, культурным, образовательно-информационным), локально замкнутый рынок труда и обусловленные указанными факторами ограниченные возможности восходящей социальной мобильности для основной части молодежи.

Пользуясь терминологией феноменологической традиции, можно обозначить три критерия ценностной актуализации жизненномирного пространства. Первый — тематизирующий — это уровень предельных значений символического универсума человека, наполненный представлениями о долге, чести, смысле жизни, Родине и др., проявляющихся, как правило, лишь в экстремальных жизненных ситуациях. Второй критерий обозначается как интерпретационный и означает жизненные ориентиры и стратегии с определенной степенью безальтернативности: ориентации людей на материальное благополучие, семью или образование как непреложные жизненные ориентиры. Наконец, мотивационный критерий: уровень ценностей, включающий регион «сиюминутных» предпочтений, а именно — в конкретном исследовании — вопросы о ближайших планах и перспективах. Поскольку именно образование сегодня выступает необходимой безальтернативностью в рамках достижения наличных жизненных целей, целесообразным представляется акцент на «движения» именно интерпретационного уровня, который, в свою очередь, адекватно может быть замерен через поведение молодежи на рынке образовательных услуг.

Проблема трансформации ценностей подрастающего поколения и молодёжи многократно обсуждалась в СОЦИС и других журналах, на конференциях разного уровня. Как ни парадоксально, но смысл и социальная значимость этого процесса определяются учёными диаметрально противоположно. Одни подчёркивают, что российская молодёжь, как и общество в целом, переживает кризис ценностей, происходит разрушение нравственных ценностей и культуры русского народа, угрожающее целостности и безопасности государства ^{[17, с. 521; 33, с. 313]}. Другие называют подобные утверждения мифом, третьи (отмечая «отдельные недостатки») — пишут, что моральный уровень нынешней молодёжи высок ^{[11, с. 125–127]}. Этот парадокс объясняется тем, что содержательная интерпретация информации о ценностных ориентациях респондентов нередко определяется ценностными ориентациями исследователей, которым аномия сознания и противоречивость в ценностных суждениях присущи не меньше, чем их респондентам. Эту ситуацию анализирует Ж. Т. Тощенко, показывая её как «кентавр-проблему», особую форму проявления парадоксов общественного сознания и поведения ^{[35, 37]}. Чтобы «увидеть выраженные ценностные схемы и конструкции», а также «линию реального разделения в молодёжной среде», А. Н. Демьянюк предлагает выделить в эклектическом множестве мнений консервативную и либеральную парадигмы ^[13]. Однако понятия «либеральное» и «консервативное» весьма расплывчаты, допускают возможность разных интерпретаций. Термин «парадигма» также имеет несколько значений. В последние годы авторы часто используют его также в качестве синонима словам «подход» и «аспект». Теперь даже защищающие кандидатскую диссертацию нередко утверждают, что разработали «новую парадигму». Это связано с представлениями, что социально-гуманитарным наукам, в отличие от естествознания, присуща полипарадигмальность; отсюда следует несовместимый с понятием научности принцип полиистинности.

В Большом толковом социологическом словаре есть термины: «парадигма» и «научная парадигма». Думается, в научных текстах авторы обязаны считаться с терминологией, принятой в методологии науки, исходить из того, что парадигма есть система исходных теоретических принципов, которая служит основой для постановки и решения научных и практических проблем.

Соответственно, мы считаем данное понятие применимым не только для анализа теорий, но и практик. Смена парадигм, как известно, есть революция в определённой области научного знания, для понимания сущности которой пары «либеральное-консервативное» недостаточно. Поэтому, применив разработанный нами метод парадигмального анализа ценностных ориентаций молодёжи, в качестве основных объектов этих ориентаций выделяем три: природа, другой человек, труд. Утверждение духовно-ценностных ориентаций по отношению к природе предполагает формирование соответствующих отношений и между людьми. Противопоставление индивидуума, замкнутого на эгоистический интерес, обособление от народа рассматривается во всех антагонистических формациях как выражение самоутверждения и свободы личности. Отношение к другому человеку как к объекту эксплуатации и максимального использования, при минимальной отдаче другим людям своих сил и средств; все люди делятся на «полезных» и «бесполезных».

В 1990-е гг. в сознании значительной части молодежи стал утверждаться когнитивно-ценностный диссонанс, который проявился в противоречии между личными смысложизненными ориентациями и установками, предлагаемыми нестабильным обществом в качестве универсальных норм поведения. Формирование подобного диссонанса является одним из наглядных проявлений «рождения уникального явления — парадоксального человека» — процесса, который наиболее полно описан Ж. Т. Тощенко ^{[36, с. 4]}.

В принципе, как и любое противоречие, данный диссонанс может выступать потенциальным источником саморазвития личности. Однако подобная возможность, к сожалению, довольно редко реализуется на практике, поскольку необходимым условием конструктивного разрешения противоречия является наличие у личности воли к самосовершенствованию и хотя бы минимальной способности к саморегуляции. В реальной жизни воли и способности к саморегуляции обычно не хватает, и естественным результатом диссонанса являются различные формы социальной дезадаптации. Это особенно присуще, как показывают исследования, «обществу риска» ^[44].

Когнитивно-ценностный диссонанс на уровне общности может быть преодолен путем выстраивания новых форм самоорганизации с поиском современных моделей коллективизма. Частично этот процесс начал набирать обороты и нашел более или менее адекватное выражение в возникновении сетевых самоорганизующихся структур. Но данная тенденция к коллективизму предполагает также высокий уровень самосознания и самооценки (рефлексивности), которым не обладает большая часть российской молодежи. В результате процесс ее самоорганизации не получает сколько-нибудь явного институционального оформления. Даже субкультурные, неформальные объединения молодежи приобретают в современных условиях сугубо узконаправленную ориентацию, связанную с каким-либо специфическим видом досуговой деятельности. Развитие виртуальных способов межличностной коммуникации, неся в себе огромный потенциал самоорганизации, тем не менее, в значительной степени сводит общение к сравнительно примитивным формам.

Произошедшие в обществе социально-экономические, политические, правовые изменения не могли не сказаться и на духовном мире людей. Особенно следует отметить существенные изменения в ценностных ориентациях и мотивационной направленности современной молодёжи, которые дают немало оснований для вывода о росте негативных тенденций в ее духовном развитии. Об этом свидетельствует нарастание индивидуалистических и потребительских ценностных ориентаций, принижение роли духовных и творческих идеалов, изменение интересов и потребностей у молодых людей.

Общие факторы, воздействующие на всю социокультурную ситуацию в России, можно разделить на позитивные и негативные.

Позитивные факторы:

1. В общественном сознании начался и продолжается переход от классовых, коммунистических нравственных ценностей и идеалов к обще-человеческим гуманистическим (в религиозной и безрелигиозной форме). Впервые за много сотен лет в сознании людей поменялись местами ценность государства и человека.
2. Ослабление жесткого государственного идеологического контроля за социально-культурной деятельностью, так характерного для советской эпохи.
3. Появление возможности и желания общества участвовать в управлении общественными и культурными процессами, увеличение роли общественного мнения. Это выражается в появлении множества общественных организаций и движений, в стремлении людей напрямую влиять на государство и власть.
4. Развитие личностного и национального самосознания, что все больше проявляется в создании национальных центров и организаций, в возрождении традиций, развитии патриотизма.
5. Осознание ценности культуры, ее роли в развитии общества и человека.
6. Взаимопpоникновение мировых культур, приобщение России к мировому культурному процессу.
7. Появление новых форм и институтов социально-культурной деятельности, увеличение возможностей для самореализации личности, социальной группы, общества в целом.
8. Повышение требований общества к профессиональному и культурному развитию человека и появление личностных мотивов для саморазвития.
9. Увеличение технических возможностей для социально-культурной деятельности, появление новых технологий, в частности, информационных.

Однако эти же факторы, в силу действия переходного периода от одного общественного строя к другому, имеют и негативный оттенок.

Негативные факторы:

• размытость нравственных ценностей и отношений в современном обществе, одновременное сосуществование старых коммунистических ценностей и норм и новых, которые условно можно назвать капиталистическими;
• сильнейшая бюрократизация всей государственной системы, ее оторванность от действительных нужд общества, а отсюда слабая государственная поддержка культуры, образования, науки, отсутствие продуманной культурной политики;
• нецивилизационные формы рыночных отношений, диктующие приоритет массового вкуса и снижение общественных культурных стандартов, коммерциализация социокультурной сферы;
• стремление к обособлению национальных культур и сообществ, что служит питательной почвой для конфронтации, принижению значимости других культур;
• слабость и разрозненность общественных движений, отсутствие у людей привычки действовать сообща, неверие в силу общественного мнения, которое только начинает преодолеваться;
• социальное расслоение, сужение материальных и физических возможностей для занятий социально-культурной деятельностью у широких масс;
• слабое государственное финансирование социокультурной сферы, стремление перевести ее на самообеспечение;
• уничтожение старой системы учреждений культуры, которые охватывали всю страну и предоставляли возможность бесплатного приобщения к творчеству, искусству, культуре для любого гражданина, и запаздывание появления новой, равноценной.

Мы считаем, что результатом действия рассмотренных факторов являются следующие тенденции развития современной социокультурной ситуации в России:

• возрождение и укрепление общественной морали;
• создание общенациональной идеологии, объединяющей все общество;
• проведение государственной культурной политики по увеличению роли традиционной национальной культуры;
• осознание Россией своего места в мировом культурном процессе, взаимообмен культурными ценностями, принятие мировых культурных стандартов;
• усиление роли общественных движений;
• появление новой системы социально-культурных учреждений, как государственной (муниципальной), так и частной;
• повышение значения социально-культурной деятельности в общественном и личностном сознании.

Вымывание социально-значимых ценностей и нравственных норм привело к росту правонарушений, алкоголизма и наркомании, безграмотности, моральной и нравственной распущенности, жестокости подростков и молодёжи. Резко снизился интерес к таким исконно гуманным профессиям, как врач, учитель, и в то же время вырос к таким, как юрист, экономист, что является отражением не столько их объективной значимости, сколько осознанием того, что эти профессии являются наиболее доходными в современном обществе. Изменилась и в целом морально-нравственная мотивация поступления в вузы. Часть молодёжи рассматривают обучение в вузе не как средство приобретения профессии по призванию, а как стремление приспособиться к реалиям рыночных отношений, трудностям социального бытия.

Социально-экономические изменения современного общества, влияние рыночных отношений на выбор профессии молодыми людьми, разрыв между теоретической и практической подготовкой молодых специалистов, новые условия их выхода на рынок труда, обусловливают необходимость изучения карьерных предпочтений молодежи.

В отечественной социально-гуманитарной науке исследование вопросов теории и практики карьеры, ее различных аспектов находится в начальной стадии. Понятие «карьера» только формируется и требует соответствующей разработки. Сравнительно недавно «карьера» стала рассматриваться в проблемном поле социологии управления ^[9]. Социология рассматривает карьеру в широком смысле — как социальное явление, в его взаимосвязи с развитием общества; как общую последовательность этапов развития человека в основных сферах жизни. В узком смысле карьера трактуется как динамика статусного положения и активности личности в трудовой деятельности (Н.И. Дряхлов, А.И. Турчинов, Е.А. Охотский, В.В. Щербин и др.).

Карьерные предпочтения можно определить как стремление личности к выбору одного из нескольких карьерных сценариев в ожидании осуществления профессиональных и личностных целей.

Важную роль в процессе формирования карьерных предпочтений молодежи играют объективные и субъективные факторы: социально-экономическое положение; культурный капитал; рынок образовательных услуг и рынок труда; кадровая политика государства; ожидания семьи; выбор жизненных и социально-профессиональных ценностей и целей; личные способности; профессиональное самоопределение. Эти факторы формируют выбор молодым человеком жизненного пути, способствуют или препятствуют самореализации, влияют на его представление о себе, формируют удовлетворенность/ неудовлетворенность жизнью в целом и уверенность / неуверенность в будущем.

Необходимо отметить и тот факт, что резче обозначилась дифференциация молодёжи на различные группы, среди которых, с известной долей условности, можно выделить следующие:

• молодёжь, ориентирующуюся на потребительские ценности, характеризующуюся эгоистическими целями, стремлением не «стать», а «иметь» (деньги, квартиру, машину, удовольствия). Чаще всего это дети из хорошо обеспеченных семей;
• так называемых «интеллектуалов». В основном это дети интеллигенции с достаточным общим уровнем развития, чёткой ориентацией на духовные ценности и образование. В то же время у них относительно слабая гражданская позиция (их интересы чаще всего не выходят за рамки семьи);
• молодёжь с обострённым чувством справедливости, коллективизма, ответственности, активной социальной позицией;
• молодежь с криминальной направленностью, которая готова пойти на все во имя достижения своих, зачастую корыстных интересов. В основном это дети из малообеспеченных и неблагополучных семей.

Такое положение можно объяснить реалиями современной жизни, когда молодёжи приходится сталкиваться с жизненными проблемами, решения которых отсутствуют в опыте предыдущих поколений. Это заставляет их самостоятельно решать совершенно новые как для них, так и их родителей, задачи.

Анализ данных социологических исследований показывает, что социальное пространство ценностных ориентаций современной российской молодёжи противоречиво и размыто. М. К. Горшков и Ф. Э. Шереги в своей монографии делают вывод, что диагнозы морального разрушения российской молодёжи не соответствуют действительности. Однако представленные ими факты заставляют в этом усомниться. Так, считают возможным оправдать измену Родине 21,6% молодых людей и 17,1% — старших возрастов. Считают, что уклонение от выполнения воинского долга может быть оправданным 75,6% молодёжи и 68,9% людей старших возрастов. Каждому 4 — 5-му молодому человеку приходилось давать взятку, а каждый третий взяточничество не осуждает. Треть молодёжи злоупотребляет алкоголем; только 15,9% молодых людей «жизненный успех» связали с понятием «честно прожитой жизнью», тогда как среди людей возраста 31 — 50 лет — 32,6%, старше 50 лет -почти 60%.

М. К. Горшков и Ф. Э. Шереги пишут, что «в отношении моральных норм, регулирующих сферу семейной жизни (супружеские измены, аборты) молодёжь даже более строга, чем люди старшего возраста». В подтверждение приводят данные: 49,2% молодых людей считают, что никогда не могут быть оправданы супружеские измены и 34,4% — аборты, тогда как среди людей старшего возраста, соответственно, 48,9% и 25,6%. Наличие семьи и детей включили в понятие «жизненный успех» 57,4% респондентов в возрасте 18 — 30 лет, а в возрасте 31 — 50 лет- 67,4%. Около 10% молодых людей имеют опыт проституции, а 45,9% (среди старшего поколения 33,9%) считают её допустимой ^{[11, с. 125–130]}. Подобную картину показывают результаты наших обследований 6355 студентов 20 вузов Новосибирска в 2002 -2010 гг.: 54% одобряют вступление в физическую близость за плату и 8% сказали «иногда годится».

Почти 35% одобряют брак по расчёту, а 22% считают «иногда годится». Следовательно, факты опровергают утверждения М. К. Горшкова и Ф. Э. Шереги о том, что в отношении моральных норм, регулирующих сферу семейной жизни, молодёжь более строга, чем люди старшего возраста.

Относительно активности использования платных образовательных услуг в прошлом отчетливо наблюдается влияние существенно возросшего за последние годы рынка платных образовательных услуг: ими чаще пользовалась молодежь школьного возраста (69% против 58% в среднем по выборке). Например, у родителей со средним образованием только 45-49% детей пользовались платными образовательными услугами, в то время как у родителей с высшим образованием — 67-69% ^{[28, с. 60]}.

Примечательно, что возможность продолжения своего образования допускают 82% опрошенных, и если в случае со школьниками и студентами высокие показатели вполне естественны (99% и 87% соответственно), то ситуация с другими группами говорит о все возрастающей ценности образования: 63% работающих по найму, 62 % безработных и 72% домохозяек «нацелены» на продолжение образования. Корреляции с образованием родителей носят амбивалентный характер. С одной стороны, высокий уровень образования родителей, как правило, влечет и желание детей получить хорошее образование (стремление, прежде всего родительское, сохранить высокие образовательно-статусные позиции). С другой, повышенную интенцию на образование демонстрируют респонденты с наименьшим образовательным статусом родителей (вероятно, стремление «взять реванш» на фоне общего достижительного ажиотажа) ^{[28, с. 61]}.

К сожалению, в педагогической, психологической, социологической науках в последние годы недостаточно внимания уделяется изучению последствий воздействия на духовный мир различных групп молодёжи социально-экономических, политических, правовых и других изменений, происходящих в обществе.

Сегодня практически ни у кого уже не вызывает сомнений необходимость усиления возможностей влияния образования и воспитания на молодёжь с целью формирования у неё ценностных идеалов, которые бы стимулировали сам процесс оздоровления общества, активизировали и мобилизовали жизнедеятельную энергию молодёжи.

Нельзя не разделить тревогу исследователя Лагуты Л.М., который приводит факты сегодняшнего отношения украинской студенческой молодёжи к национальным ценностям. Так, служение государству является ценностью только для 1,7 % респондентов, а служение украинскому обществу и народу — для 2, 6 %. Не являются ценными такие чувства, как национальная гордость, патриотизм, любовь к Родине ^[49].

Вслед за Ю.И. Александровым и Н.Л. Александровой, Ф. де Ваалом, Д. Гудал, Д.В. Колесовым, М. Хаузером, В.Д. Шадриковым и др. ^{[2, 19, 41, 45, 51, 52]} позитивным в нравственности личности мы будем считать то, что способствует выживанию, сохранению человеческого сообщества: ориентацию на интересы общества, гуманистическую и миросозидательную направленность, способность к самопожертвованию, альтруизм, заботу и т.п. Характеристика самоопределения как позитивного встречается, например, в работах Л.И. Акатова и Е.Ю. Стрижова ^{[1, с. 36]}. Под позитивной нравственной позицией нами понимаются гуманистические представления, стратегии и ориентации респондентов (признание естественности и необходимости нравственных норм, стремление соблюдать их и способствовать соблюдению окружающими, учет интересов других людей наравне со своими и т.д.). Под негативной нравственной позицией в свою очередь понимаются противоположно направленные представления, стратегии, ориентации.

Н.Д. Зотов отмечал, что моральный аспект присутствует во всех формах поведенческой активности, но при этом представлен активностью, направленной, прежде всего, на определение самого субъекта поведения в отношении к требованиям морали. Индивид как субъект нравственной активности самоопределяется в отношении к требованиям морали и, занимая определенную моральную позицию, определяет соответственно, что именно надлежит ему предпринять в плане внешнего действования. Поскольку моральная ответственность и моральный контроль практически над всеми нашими поведенческими проявлениями вменяется нам непрерывно, то и процесс морального самоопределения совершается непрерывно, но в каждый момент этого процесса он совершается как особого рода духовно-практическое действование, как определение себя в том, каким я могу или каким мне надлежит быть в нравственном отношении ^{[15, с. 29–30]}.

По мнению Л.М. Попова, становление человека осуществляется путем его самоопределения как этического субъекта ^[27]. Становление нравственного сознания происходит только тогда, когда нравственные понятия перерастают в нравственные убеждения и становятся мотивами поведения человека. Это происходит в процессе воспитания и общения с окружающими людьми. Нравственное сознание также зависит от идеологии общества, в котором живет человек, и от его собственного поведения в этом обществе ^[7]. Л.И. Божович отмечала, что проблемы самоопределения, поиска цели и смысла своего существования в старшем школьном возрасте только начинаются, эти проблемы продолжают занимать личность на протяжении всего юношеского возраста ^{[6, с. 285]}. Однако, по нашему мнению, самоопределение не заканчивается и по прошествии юношеского возраста, оно продолжается в течение всей последующей жизни человека.

Существуют различные научные представления о периодах, этапах нравственного развития и становления индивида в течение всей жизни, об их особенностях и факторах. В известной нам литературе не было обнаружено единой периодизации нравственного самоопределения, охватывающей весь период от рождения до смерти, поэтому ниже будут представлены периодизации разных авторов, охватывающие разные временные отрезки жизни человека. В научном сообществе существуют дискуссии относительно возраста ребенка, начиная с которого можно говорить о наличии у него понимания морали: А. Блази в отличие от Ж. Каган, Р.Н. Эмд, Г. Кочанска полагает, что действия, совершаемые 2-3-хлетними детьми, не могут быть квалифицированы как моральные ^[50]. Ж. Пиаже исследовал моральное развитие ребенка начиная с 4-хлетнего возраста. Он выделял два типа морали, последовательно сменяющих друг друга: до 7-8 лет наблюдается нравственная гетерономия, затем к 11-12 годам развивается нравственная автономия ^[54]. Л. Колберг выделял шесть стадий развития моральных суждений, соответствующих трем принципиально разным их уровням: 1) в возрасте до 10 лет наблюдается предконвенциональный уровень; 2) в возрасте до 16 лет наблюдается конвенциональный уровень (его безоговорочное доминирование можно обнаружить только после 20-30 лет); 3) только в середине третьего десятилетия жизни появляется постконвенциональный уровень, но он никогда не становится явно преобладающим ^[53]. В свою очередь, А.А. Хвостов указывает критический период в развитии морального сознания — от 12 до 14 лет. По его мнению, зрелости моральных суждений люди обычно достигают к 16-20 годам, но «молодость» морального сознания заканчивается к 35 годам ^[42]. Исследования Т.Н. Сахаровой, А.А.Хвостова показали, что чисто возрастные тенденции у пожилых (после 60 лет) не особенно выражены ^{[32, с. 40]}. Более очевидно изменение моральных суждений в зависимости от фактора занятости.

Стадии нравственного развития и самоопределения не прямо обусловлены возрастом индивида, большое значение имеет степень достигнутой им интеллектуальной, профессиональной, экономической, гражданской, эмоциональной, нравственной, социально-психологической и др. зрелости и то, какие нормативные (выбор профессионального пути, вступление в брак, рождение детей, достижение определенного социального статуса и др.) и ненормативные (смерть близкого человека, потеря работы и т.п.) жизненные события произошли с данным индивидом к определенному, интересующему исследователя, возрасту. К ключевым событиям периода взрослости принято относить выбор профессионального пути, вступление в брак, рождение детей, достижение определенного социального статуса и др. ^[10].

Известно, что исполнение профессиональной роли может приводить к отрицательным (в том числе и в моральном плане) изменениям личности ^[27]. Однако, профессиональная деятельность может и способствовать достижению моральной зрелости, если она требует от индивида принятия на себя моральной ответственности за свое поведение и поведение других ^[3]. В период ранней взрослости (20-40 лет) готовность к вступлению в брак обуславливается сформированной способностью к установлению близких доверительных отношений, потребностью в проявлении к кому-то заботы и ответственности. Для данного возрастного периода характерно продолжение начатой в более раннем возрасте самоактуализации без учета последствий для себя и других. В период средней взрослости (40-60 лет) самоактуализация осуществляется уже в пределах нравственных норм. Однако если такой переход не произошел и присутствует ощущение нереализованности своих возможностей, может наблюдаться деятельность, противоречащая социальным и даже личностным нормам. В этот период жизни важной потребностью является поддержка отношений между членами семьи. Отсутствие такой потребности отражается на межличностных отношениях: такой человек не проявляет заботы ни о ком, кроме себя. По критерию ориентации на ценности добра, справедливости, истины выделяют два типа старения людей: 1) самореализация путем утверждения нравственных ценностей; 2) не достижение высокого уровня нравственного развития, частое преступление нравственных норм в своих поступках ^[30].

Зрелый субъект действует во имя общества. Решающая роль в формировании зрелого субъекта принадлежит, по мнению В.М. Русалова, социальным, политическим, нравственным, духовным факторам общества, в котором живет и развивается человек. Этим он объясняет широкий временной диапазон, в котором возможно обнаружить наступление зрелости — от 35 лет и до самой смерти. При отсутствии адекватных социальных условий зрелость субъекта может не наступить вовсе: согласно концепции А. Маслоу, самоактуализации достигает лишь тот, чьи биологические потребности удовлетворены, у кого есть жилье, работа, семья, уважение ^{[31, с. 36-37]}. Личный смысл жизни и система ценностей, самоотношений, самооценок созревают по мере того, как индивид убеждается в их личной эффективности. Они могут меняться и усложняться в течение всей жизни. Нравственные свойства — это субъектные свойства, поэтому все сказанное про субъектную зрелость относится и к ним ^{[31, с. 40-44]}. Период зрелости неоднороден ^[25].

В.А. Кольцова отмечает недостаточную изученность нравственно-духовной зрелости, представляющей важный аспект личностного становления человека. В.В. Зеньковский характеризовал этот вид зрелости как обретение чувства ответственности перед другими, устойчивой ориентации поступков на высшие ценности, идеалы добра, правды, справедливости ^{[21, с. 125]}.

Особенность молодежи как социально-демографической группы проявляется в том, что она участвует во всех сферах жизнедеятельности общества и при этом отличается инновационностью. В процессе социализации личности молодежный возраст становится наиболее ярким, эмоциональным и эффективным. Молодежь в гражданском обществе и правовом государстве, как и все группы общества, сталкивается с системой права и правосознания. И в этих условиях проблемы девиантного поведения молодежи, в том числе радикальные его проявления, проявляющиеся в экстремистских формах, вызывают исследовательский интерес как для ученых, так и для практиков, работающих в молодежной среде.

Социально деформированная личность и неадекватные восприятия социальных воздействий — это два взаимосвязанных и взаимообусловленных явления. Неадекватные восприятия могут стать психологическими предпосылками неадаптивного поведения и способствовать развитию психологической отчужденности от социальный норм, родителей, семьи, общества, нравственности и права, хотя может и не стать причиной преступного поведения. Исследования в области девианталогии свидетельствуют, что в условиях перманентного негативного воздействия есть вероятность дальнейшей криминализации девиантной личности.

Институты социализации, нацелены в первую очередь на формирование развитой, полноценной личности, на развитие ее социальных навыков и ориентиров, установок и моральных убеждений, на повышение уровня нравственного и правового сознания, на подкрепление учебной мотивации и приобретение профессиональных качеств, однако социально-психологические последствия разрушения прежней институциональной образовательной системы проявляются в том, что у преобладающей части молодых людей не состоялась система социальных, духовных, культурных ценностей и нравственно-правовых ориентиров. Формирование новой парадигмы образования сталкивается с проблемами неэффективности работы преподавателей, что связано с ослаблением у учащихся интереса к знаниям, с появлением у них негативной установки к учению вообще, с деформацией института семьи и с все более нарастающим влиянием социальных негативных воздействий криминальной субкультуры посредством СМИ.

Очевидно одно, неадекватные восприятия, игнорирование или неприятие социально положительных (в том числе педагогических, исправительных) воздействий толкают личность на саморазрушение и деформацию, тем самым проявляют неадаптивное, неправомерное поведение, и конечно, постепенно социально деформируются, деградируют, становясь восприимчивым к неблагоприятным, криминогенным, а потом и к криминальным воздействиям.

Предпосылки девиантного поведения личности и ее социально неадекватные восприятия следует рассматривать в одной цепи, исходя из того, что в ситуации отсуствия или малопродуктивности превентивных мероприятий, социальные восприятия личности неизбежно перерастут в нравственно-правовые, социальные деформированные личностные и поведенческие проявления, которые являются предпосылками девиантного поведения.

Та реальность, которую предлагают СМИ, безусловно опосредована чьим-то мнением, она упрощена и не предлагает размышления, анализа, критичного отношения к обьекту восприятия. В некоторых случаях эта информация может быть опасна, так как человек принимает её готовой, не задумываясь и ему можно внушить многое. Если учитывать, что социальные восприятия всегда опосредуются внутренними установками, психологическим состоянием, личностными качествами и общей психологической направленностью, то становиться ясно, что в стрессовом, подавленном, возбужденном или во взвинченном состоянии человек способен неадекватно воспринимать социальные воздействия СМИ. Не имея обратной связи с телевизором, человек становиться жертвой телевнушения и представляется неким приемником идей. Негативное воздействие Масс-медиа и других источников информации во взаимосвязи с неблагоприятными субьективными, личностными факторами создают предпосылки формирования девиантного поведения молодого человека. Раскрывая особенности психологической взаимосвязи между личностью правонарушителя и его общественным сознанием, известный криминолог В.Н.Кудрявцев отмечает, что дефекты обыденного общественного сознания и индивидуальные различия правонарушителя, создают некое единство, которое может определятся как субьективная сторона преступления ^{[23, с. 224]}.

Выделяются следующие меры нормативно-правового воздействия на различные формы экстремизма:

1. Профилактические или предупреждающие меры заключают в себе нормативные акты о недопущении распространения экстремизма, запрещении создания организации, сообществ, групп и т.п. в которых существуют зачатки экстремизма.
2. Меры, принимаемые при установлении проявления фактов экстремистской деятельности ^[4].

Термин «правовая социализация» стал использоваться в 60-е годы XX века. Одним из наиболее известных исследователей этого феномена является французский социолог Ж. Карбонье. Он обратил внимание на социальность правовых явлений и особенно подчеркнул различие между правовыми нормами и нравами, обычаями, другими нормативными системами (к ним относятся, например, правила гигиены). Критерием различия правовых и неправовых норм Ж. Карбонье считает их «юстициабельность», т.е. возможность их процессуального оспаривания ^[18].

В этой связи задача правовой социализации видится не только в том, чтобы усвоить правовые нормы, но и в том, чтобы соотнести их с другими нормативными системами. Сама же правовая социализация выступает не как воспитание привычки повиноваться принуждению, а как привитие молодому поколению сознательной потребности обращаться к судье-арбитру, к третьему лицу в споре.

Одним из важных аспектов правовой социализации, с точки зрения Ж. Карбонье, является включение индивида в «правовое пространство», очерченное «сетью правоотношений» и создаваемое людьми, связанными между собой и образующими группы, формирование правильного представления о системе и принципах правосудия ^[18]. Он выделил и ряд институтов, способствующих правовой социализации. Особенный интерес представляет его анализ «детского права», т.е. норм и форм правового поведения, складывающихся в детских группах и либо имитирующих правила, принятые среди взрослых (включая самые архаические), либо спонтанно возникающие в процессе общения (что отчасти может пролить свет на формирование механизмов юридического мышления у взрослых).

Для правовой социализации молодежи особенно важна правовая установка, где установка — это и структурный элемент правосознания, и готовность личности к реализации правовых норм, и направленность личности на осуществление норм права, а также её два аспекта — позитивный и негативный. Так, позитивный аспект усматривался во внутренней социально-психологической настроенности личности (А.Б. Сахаров), а негативный аспект — в дефекте правового сознания ^{[46, с. 107]}, в промежуточном звене между антиобщественным поведением и возникновением преступного умысла ^[40], в личностной форме антиобщественной ориентации части преступлений (Н.С. Лейкина, П.С. Дагель, В.А. Серебрякова и др.).

Однако установка — многоуровневое явление. На социально-позитивном уровне установка — сознательная и актуализирует высококультурное нравственно-правовое поведение личности, а на социально-негативном уровне она импульсивна и, как правило, имеет своим последствием совершение неосторожных правонарушений.

Выделение указанных уровней установки важно для учета механизма проявления человеческого поступка, что поможет оценить личность, определить ее тип, что весьма важно в процессе правового воспитания и перевоспитания личности. Правовая установка выступает результатом интернализации норм права и морали, механизм которой функционирует в тесной органической взаимосвязи с интериоризацией нравственно-правовой практики как отдельной личности, так и различных социальных групп.

Исследования показывают, что представление молодежи о правовой культуре размыто, интуитивно, не систематизировано. Большинство из них в понимание правовой культуры вкладывают аксиологические (ценностные), нормативные и знаниевые (когнитивные) аспекты. Представление о ней сводится к определенному ее аспекту, то есть оно не представляет целостной системы. Желаемыми источниками информации о правовых знаниях являются: вуз, семья, правоохранительные органы (юристы), средства массовой информации. На практике, основными источниками получения знаний выступают средства массовой информации и интернет, что не способствует повышению правовой культуры молодежи ^{[38, с. 152]}.

Специфика правовой культуры молодежи в современных условиях обусловлена внутренними (субъективными) и внешними (объективными) факторами.

Основными объективными факторами формирования и развития правовой культуры молодежи являются: образование; средства массовой информации, формирующие «образ» законопослушного гражданина в общественном мнении; интернет; государство (органы власти); семья; кризис ценностей и норм в обществе; наличие/отсутствие правового государства

Во вторую группу включены следующие факторы: наличие / отсутствие правовых качеств; наличие / отсутствие интереса к получению знаний о правовой сфере, личный опыт взаимодействия с правовой сферой.

Одним из важных факторов, влияющих на формирование и развитие правовой культуры молодежи, является кризис ценностей и норм в обществе. Так как правовая культура молодежи представляет собой подсистему общей культуры в обществе, то векторы изменений ценностной системы и целого, и его части являются однонаправленными. Происходит активное перераспределение в структуре и иерархии ценностных ориентаций молодежи. В их глазах заметно меняется роль и значение личности как активного, самостоятельного субъекта. С другой стороны, задачей общества становится формирование особого типа личности, характеризующейся правовым сознанием и потребностью в осуществлении деятельности на основе существующих в обществе законов. Между тем, такие ценности, как свобода, безопасность, законопослушность занимают в системе жизненных ценностей молодежи далеко не первые места. На первые места среди значимых ценностей вышли семья, здоровье, образование, любовь, дружба, т.е. ценности общечеловеческие ^{[29, с. 224]}.

Складывается два уровня правовой культуры молодежи — официальная, с декларацией ожидаемого от молодежи правового сознания и поведения и соответствующей ценностной ориентации, и реальная, развивающаяся и обусловленная отсутствием правового государства и гражданского общества, приближенная к потребностям и возможностям существующего положения дел ^[14].

Следующим важным фактором, влияющим на правовую культуру, является образование.

Образование, как известно, — это процесс приобщения человека к всеобщим формам его бытия в мире с другими людьми. По существу, это означает, что именно через образование люди осваивают социально значимые представления, понятия, формы чувствования и поведения в окружающем их мире. Именно поэтому образование — это всегда процесс возвышения человека над своей природной сущностью, а следовательно, и процесс его вхождения в сферу духа (ценностей культуры), то есть освоение всего того, что создано человечеством за всю историю своего существования. Однако образование — это не только введение человека во всеобщее: в опыт, знания, способы поведения других людей, — оно предполагает одновременно и развитие самой личности, ее самосознания, когда всеобщее в ней приобретает особенную форму жизнедеятельности. поэтому можно сказать и так, что сущность образования — в формировании и развитии личности человека и его духа.

Образование есть неразрывное единство двух процессов: обучения и воспитания, — и направлено на гармонизацию двух мер бытия личности: социального (общего, значимого) в индивидуальности ее развития и индивидуального (особенного, единичного) в ее социальном существовании. Правда, обучение и воспитание не всегда находятся в соответствии, равновесии друг к другу. Нередко те или иные конкретные социальные обстоятельства могут усиливать или, наоборот, ослаблять значение, вес каждого из этих процессов в образовании личности. Так, в образовательном пространстве — ареале распространения учебной и воспитательной деятельности людей в жизни современного общества — особое значение (вес) приобретает именно обучение — процесс получения и усвоения знаний, умений, навыков.

Тенденция роста значения обучения, научной подготовки людей стала заметно проявляться в мире уже со второй половины прошлого века. Можно видеть расширение образовательного пространства (процессов просветительской, учебной деятельности), его границ в географическом, гендерном, возрастном, социальном, профессиональном и прочих планах. Нельзя не видеть, что просвещение и профессиональное обучение се­годня пришло в самые отдаленные (и некогда отсталые) регионы мира. сейчас практически нет такой страны, где бы отсутствовала система общего школьного и специального вузовского обучения людей. То же можно сказать о гендерных и возрастных особенностях учебной деятельности. Нет ограничений (по крайней мере, формальных) в поступлении в различные образовательные учреждения на основании пола или возраста. Более того, динамические процессы информатизации общества повсеместно способствуют возрастанию сроков и интенсивности обучения. Эти же процессы повсюду предопределяют необходимость создания институтов непрерывного образования на протяжении всей трудовой жизнедеятельности человека. Они обусловливают организацию дистантного обучения и развитие системы повышения квалификации и образовательного уровня, приобретения знаний людьми, их переподготовки в какой-либо новой профессиональной области.

Важно отметить, что сейчас практически нет таких групп в обществе, которым на социальных основаниях могло бы быть отказано в получении образования в какой-либо его форме. Кстати, нет и ограничений в получении образования по тому или иному направлению профессиональной подготовки (специальности), как это было относительно недавно в ряде стран, в том числе и в России. Прошли времена, когда для получения профессии, например, специалиста по рекламе или маркетингу нужно было уезжать на учебу в США или страны Западной Европы из-за того, что в России не было педагогических возможностей (отсутствовали квалифицированные кадры преподавателей) в обеспечении этих направлений подготовки.

Таким образом, всеобщий доступ к образованию расширяет образовательное пространство и делает уже не только общее, но и высшее образование массовым. Однако все это, конечно, не стоит абсолютизировать. Необходимо понимать, что массовость образования еще никак не свидетельствует о его качестве. Вместе с тем массовость образования практически повсюду показывает, что оно востребовано, является желательным для людей. Все это говорит о том, что образование является для большинства живущих сейчас людей устойчивой ценностью и выступает для многих из них ценностной ориентацией.

В современном мире высшее образование испытывает на себе влияние, отражает и в определенной степени определяет ход развития социальных, экономических и политических процессов. Так, например, качество американского высшего образования вносит свой вклад в формирование позиции США как мирового лидера; университеты таких стран, как Канада, Австралия, Великобритания, способствуют формированию их благоприятного международного имиджа; в Европейском союзе сотрудничество в области образования является важным элементом интеграционного проекта.

Россия как страна — участница Болонского процесса непосредственно включена в процессы глобализации высшего образования. Вместе с тем в интересах государства использовать многомерный подход к развитию российской образовательной системы, сочетая встраивание российского высшего образования в европейскую систему с его продвижением в качестве самостоятельного мирового центра разработки и транслирования новых знаний.

Россия имеет опыт создания сильных научных школ и развития фундаментальной науки. И если государственные инвестиции в образование дадут ожидаемый результат, а международное сотрудничество российских вузов с зарубежными университетами будет развиваться, перспективы российского образования вполне оптимистичны.

Развитие образовательного сотрудничества с другими странами является одной из ключевых задач при реформировании российского высшего образования, способствующей достижению научных, культурных, социальных, экономических и политических целей, а именно:

• повышению качества преподавания;
• улучшению российской образовательной инфраструктуры;
• увеличению количества и улучшению качества проводимых в российских университетах научных исследований;
• становлению толерантности в российском обществе и повышению уровня межкультурного диалога в стране;
• повышению степени интереса к происходящим в стране процессам, а также улучшению образа России за рубежом.

Для разработки стратегии развития интернационализации российского образования необходим анализ зарубежного опыта развития международного сотрудничества в сфере образования. В качестве исходной точки особое внимание следует обратить на широко используемый в ЕС термин «европейское измерение» в образовании.

В узком смысле он означает изучение учащимися и исследователями истории, культуры и языков различных стран-членов. Продвижение «европейского измерения» нацелено на выработку межкультурного взаимопонимания и формирования европейской идентичности, углубление европейской интеграции. Оно подразумевает изучение истории Европейских Сообществ и Европейского союза, принятых ими юридических документов, теорий европейской интеграции и т.д. В результате ЕС появляется в массовом сознании и научном дискурсе как самостоятельный актор, граждане глубже понимают цели и задачи интеграции, формируется исследовательское сообщество, заинтересованное в развитии интеграционных процессов.

Вместе с тем продвижение «европейского измерения» — задача, реализация которой не ограничивается разработкой образовательных программ в области только социально-экономических наук и потому стимулирующая применение комплексного подхода к ее решению. По сути, любой образовательный и исследовательский проект, предусматривающий взаимодействие и сотрудничество между представителями разных стран ЕС (равно как и представителей ЕС и «третьих стран») способствует достижению межкультурного понимания и росту значимости самого ЕС как интеграционного проекта и международного института.

Россия зачастую участвует в проектах культурного и научного сотрудничества со странами Запада в качестве «младшего партнера», являясь скорее объектом, чем субъектом сотрудничества. Такая ситуация не дает возможности в полной мере реализовать его потенциал, не отвечает всем интересам заинтересованных лиц и институтов с российской стороны. Именно поэтому в интересах России выступить с рядом инициатив по развитию сотрудничества в культурной и образовательной сферах. По аналогии с широко известным термином «европейское измерение» в образовании они могут быть обозначены как комплекс мер по продвижению «российского измерения» в образовательных программах вузов стран ЕС и бывшего постсоветского пространства.

Курс на продвижение «российского измерения» в образовательных программах других стран представляется важным стратегическим выбором. В интересах страны вовлечь специалистов по России в более тесное сотрудничество, создать межнациональное сообщество людей, заинтересованных в развитии позитивных отношений между Россией и странами Запада; модернизировать систему высшего образования, используя опыт других государств и повысив статус России как экспортера образовательных услуг; продвигать изучение русской культуры и языка за рубежом; использовать потенциал обучающихся и работающих за границей русскоязычных граждан. В целях разработки наиболее эффективной стратегии продвижения «российского образования» необходимо внимательно рассмотреть уже накопленный за рубежом опыт реализации различных проектов в этой сфере.

Современное российское образование остается слабо интернационализированным, особенно если учесть размер страны и интеллектуальный потенциал российских студентов, преподавателей и ученых. Образовательное сообщество и государство не имеют четких ориентиров и стратегии популяризации российского образования за границей, слаба система продвижения «российского измерения» в образовательных программах зарубежных вузов и поддержки обучающихся в России иностранных студентов.

Во времена СССР страна была ориентирована (правда, в значительной степени по идеологическим причинам) на привлечение иностранных студентов, целевую группу составляли граждане социалистических и дружественных государств Восточной Европы, Азии, Африки и Латинской Америки. Были разработаны различные формы поддержки иностранцев, специально для них разрабатывались учебные программы, в Москве был основан Университет дружбы народов.

В 1990-е гг. на фоне общего экономического и социального кризиса и масштабных реформ российским вузам стало, с одной стороны, сложнее поддерживать существовавшие программы обучения и поддержки иностранных студентов, но с другой — открылись новые возможности интернационализации и сотрудничества с зарубежными партнерами. На Россию распространилось действие различных программ ЕС, были открыты представительства таких организаций, как Британский Совет, DAAD, EduFrance, появились возможности по обмену опытом, студентами, преподавателями, а также по созданию совместных образовательных программ с университетами западных стран. К сожалению, одним из негативных последствий перемен стал отток талантливой молодежи и квалифицированных специалистов из России за рубеж. Сложилась противоречивая ситуация: высокий уровень знаний и квалификации выезжающих студентов и специалистов характеризовал качество российского образования исключительно с лучшей стороны, но неразвитость образовательной и научной инфраструктуры не позволяла удержать их в России.

В 2000-е гг. период кризиса в российском образовании закончился, было увеличено его финансирование, Россия стала одной из участниц Болонского процесса. В последние годы начали реализовываться новые амбициозные программы, такие как национальный проект «Образование», Инновационная образовательная программа, создание федеральных и исследовательских университетов. Современная Россия экономически, политически и культурно вплотную подошла к новому рубежу развития образовательной системы страны — и вызов нового этапа развития заключается в интернационализации российского образования и реализации комплекса мер по продвижению «российского измерения» в образовательных программах вузов ЕС и постсоветского пространства. Второе особенно важно в этом отношении еще и потому, что Россию и страны ближнего зарубежья объединяет общая история и культура, множество экономических и политических связей. На сегодняшний день в России находится около 100 тыс. иностранных студентов, стажеров и аспирантов, около трети из которых — представители стран СНГ ^[34].

Условия современной информационной и потребительской экономики таковы, что исключительную важность приобретает деятельность по позиционированию России в мировом образовательном пространстве, «брендинг» российского образования. К работе над этим аспектом продвижения «российского измерения» в образовании следует отнестись с особым вниманием. Реальными же основаниями создания такого бренда должны стать мощный интеллектуальный потенциал России, ее богатая культура и история, динамичный характер экономического и социального развития в последние годы, большой опыт сотрудничества с зарубежными странами в области образования.

В числе конкретных мер по повышению привлекательности российского образования стоит выделить создание специализированного агентства по продвижению российского образования, сети его представительств за рубежом и сайта такой организации в сети Интернет, но и, в частности, такие инициативы:

• Улучшение материально-технической базы образовательных учреждений, принимающих иностранцев. С этой целью необходимо провести инвентаризацию и сертификацию учебных помещений, лабораторий, библиотек, общежитий и последующую работу над улучшением инфраструктуры.
• Повышение квалификации сотрудников российских образовательных учреждений с целью преодоления возможных административных барьеров при прохождении иностранцами обучения в российских вузах и сотрудничестве с зарубежными коллегами.
• Финансовое и административное обеспечение привлечения в российские вузы специалистов из-за рубежа, включая как работающих за границей соотечественников, так и иностранных граждан.

Это должно расширить возможности интернационализации российских вузов и способствовать проведению структурных реформ российского образования.

• Материальное обеспечение создания в российских вузах программ, читаемых на английском языке, которые способны значительно расширить целевую аудиторию потенциальных покупателей российских образовательных услуг.
• Обеспечение распространения новейших достижений российской науки за рубежом, в частности, оказание поддержки инициативам по публикации российскими исследователями статей в зарубежных реферируемых журналах.
• Предоставление стипендий и грантов иностранным студентам, преподавателям и исследователям, обучающимся и работающим в России. При этом наиболее привлекательной с точки зрения маркетинга стратегией будет реализация нескольких стипендиальных и грантовых программ по разным направлениям подготовки и финансирующихся из разных источников.
• Обеспечение в стране своевременной и полной реализации основных положений Болонского процесса и распространение за рубежом информации о степени интернационализации российских вузов. Особое внимание стоит уделить такому аспекту, как признание за границей российских дипломов и периодов обучения.

Хотим мы этого или нет — интернационализация — объективный процесс. Ведущие национальные вузы мира сегодня трансформируются в интернациональные, ведомые запросами глобализующихся рынков. Вопрос — участвовать ли российским вузам в этом процессе — риторический. Это все равно, что обсуждать — нужно ли учить английский язык, или не нужно. Спросите студентов, работодателей и ответ будет ясен. Все хотят учить английский язык.

Российское образование имеет ряд национальный особенностей, обусловливающих специфику интернационализации вузов, их болонизацию, да и менеджмент и маркетинг. Одна из таких особенностей — это всеобщая воинская обязанность, которой нет во многих экономически развитых странах мира (США и Канада, Великобритания, Франция, Италия, Бельгия, Нидерланды, Испания, Япония, Австралия). Воинский призыв — это фактор выбора абитуриентами вуза, специальности и фактор оценки студентом ценности обучения в вузе вообще. Еще одна особенность — это доминирование почасовой основы планирования учебного процесса и аудиторной нагрузки за счет самостоятельной работы студентов. Пока еще минимальные возможности для студентов индивидуализировать свою образовательную траекторию. Кроме того, материальные возможности для интенсивной интернациональной трансформации у большинства российских вузов ниже, чем у европейских, не говоря уже об американских университетах.. Уровень жизни россиян, измеряемый ВВП на душу населения, пока еще ниже большинства европейских стран, и тем более граждан США, Великобритании, Франции, где находятся самые известные и престижные бизнес-школы мира. Таким образом, проблем интернационализации российских вузов много и решить их одномоментно достаточно сложно ^[24].

Спрос на высшее образование в РФ в целом превышает возможности федерального бюджета. Так, например, средний конкурс при приеме в государственные и муниципальные вузы за последние 12 лет устойчиво рос, и составляет 2, 03 человека на одно место ^[39].

Не менее пяти российских вузов к 2020 году должны войти в первую сотню ведущих университетов мира согласно международному рейтингу. Такая цель поставлена Президентом РФ В.Путиным (Указ о мерах по реализации государственной политики в области образования и науки, подписанный 7 мая 2012 года). Однако полностью проблему конкурентоспособности системы российского высшего образования в международном пространстве ее достижение не решит. Нужны системные усилия как самих университетов, так и со стороны государства, чтобы нарастить в стране необходимую «критическую массу» конкурентоспособных в мировом масштабе вузов.

В рейтинге The Times Higher Education World University Ranking за 2011 год 100 лучших университетов включали 44 американских и 10 британских, 4 австралийских и 3 канадских, 5 японских 1, 4 французских и 4 немецких. Из университетов стран БРИКС в сотню вошли только два китайских 2 и один бразильский университет, и ни одного из России, Индии и Южной Африки. Таким образом, реализация поставленной задачи потребует системных усилий, как со стороны государства, так и со стороны российских университетов. Однако ее осуществление необходимо, поскольку глобальные сравнения деятельности университетов являются индикатором уровня интернационализации университетов, их конкурентоспособности в международном пространстве, способствуют укреплению статуса университетов мирового уровня, таким образом, являясь ресурсом в условиях жесткой конкуренции в глобальной среде.

Но вхождение пяти российских университетов в первую сотню ведущих мировых университетов не решит полностью задачу конкурентоспособности системы высшего образования в международном пространстве. Становление системы высшего образования как «мягкой силы» нации или «новой сферы влияния» определяет необходимость наращивания критической массы университетов к уровню университетов мирового класса.

Унификация российского образования в ходе реализации Болонской декларации, будет способствовать правовой глобализации и вестернизации российской правовой культуры, что может отрицательно сказаться на преемственности традиционных ценностей российского образования. Ее положительный смысл — заимствование опыта, который повысит эффективность и конкурентоспособность российского высшего образования.

В новых социально-экономических и нормативно-правовых условиях становления российской государственности существенно возрастают требования, предъявляемые к уровню правовой подготовки всех членов общества, а в первую очередь молодого поколения — будущих специалистов. Современный молодой специалист должен обладать правовой культурой: пониманием социальной ценности права, его роли, уметь пользоваться им. Формирование правовой культуры и повышение правового сознания студентов направлено на достижение следующих задач:

• умение с правовой точки зрения оценивать действия, и поступки;
• убеждение в необходимости соблюдения правовых норм, привычки правового поведения, понимания неотвратимости наказания за совершенные правонарушения и преступления, негативное отношение к правонарушениям, преступлениям, нарушениям дисциплины,
• умение позитивно разрешать возникающие конфликты без ущемления прав другого человека;
• отрицание насилия над личностью, убеждения в правовой защищенности личности и в торжестве закона, неразрывного единства прав и обязанностей;
• формирование активной гражданской позиции ^[12].

Образование здесь выполняет двоякую роль в формировании правовой культуры, во-первых, при получении образования у молодежи, с одной стороны, происходит воспроизводство накопленных знаний, ценностей, опыта (в том числе и правовых), а с другой — закладываются духовные основы деятельности на основе принятых в обществе законов. Получение образования есть не что иное, как процесс реализации потребностей в созидании, потреблении и распространении ценностей культуры, в том числе и правовых. Во-вторых, институт образования (учебное заведение, учитель, преподаватель и др.) выступает важнейшим способом реализации механизма социального наследования, преемственности, имеющим сугубо культурный (человеческий, социальный) характер. Несмотря на то, что правительство и муниципальные органы образования в последние годы делают некоторые шаги по повышению роли образования в формировании правовой культуры молодежи, степень его участия еще на низком уровне. Образование выступает важным факторов в формировании и развитии правовой культуры молодежи, независимо от того, какую специальность они приобретают. Однако, на современном этапе роль образования в формировании правовой культуры несущественна ^{[26, с. 177]}.

Первостепенным фактором формирования правовой культуры является семья. Сущность семьи в формировании и развитии правовой культуры выражается в ее функциях, где ведущее значение отводится функции социализации личности, приобщения ее к тому социальному опыту, который выработало человечество, что способствует вхождению человека в общество; культурной — вхождения человека в культуру, приобщения к ее ценностям и нормам, в том числе правовым и др.

Следующим объективным фактором, влияющим на формирование и развитие правовой культуры молодежи, является государство (органы власти). Государство через свои учреждения и организации должно обеспечивать фундаментальный уровень воспитания личности, ставя перед собой цель: сформировать соответствующий тип законопослушного гражданина. Государство (органы власти) являются важным фактором формирования правовой культуры молодежи. Требуется реализация конкретных мер повышения данного социального феномена, однако, на сегодняшний день они остаются желаемыми ^{[5, с. 56–58]}.

Трудно согласиться с суждением о необходимости включения образования в рыночные отношения. Следует понимать, что образование — стержневой фактор научно-технического прогресса, новой, построенной на высоких технологиях цивилизации общественной жизни. Между тем новую цивилизацию и ее основу high tech (электрохимия, биотехнология, нанотехнология, кристалло-технология, информационная технология, микромеханика и т. д.) невозможно построить без прорыва в сфере духовности общества, людей. Иначе говоря, нельзя стране прийти к высоким технологиям и быть конкурентоспособной на мировом рынке без формирования высокообразованного, гуманного человека, то есть без образовательного самовозвышения общества (иначе Россия так и останется сырьевой державой). В этой связи нельзя не видеть, что образование — институт, показывающий уровень развития страны в международной «табели о рангах», ибо именно он во многом является показателем качества духовной жизни людей.

Образование является ценностью для общества еще и потому, что оно формирует консенсус, согласие во взаимоотношениях людей, а значит, способствует стабильности развития и самого общества. Ведь, по существу, образование как ценность — ядро культуры, предпосылка и основа взаимопонимания и взаимодействия между членами общества. С помощью системы образования в стране осуществляется интериоризация общезначимых ценностей в сознании индивидов. И естественно, что поскольку такая интериоризация общественных ценностей и ценностных приоритетов проходит у человека через всю жизнь, то именно она и определяет успешность его социализации — процесса освоения социально значимых форм общежития. Так, узкая специализация, утилитаризм в системе организации и осуществления современного образования ведут к тому, что незнание отдельными группами людей какого-то одного общего для всех круга знаний не просто затрудняет и сдерживает их коммуникацию друг с другом, но и создает определенную угрозу цивилизованному развитию самого общества. Ведь люди не могут общаться и понимать друг друга, если они не имеют общих культурных точек соприкосновения; они становятся разобщенными и не являются сплоченной нацией (в психологическом, духовном смысле).

Сегодня значение (ценность) приобретают не столько процесс и способ получения образования, сколько объем, степень, уровень полученного, имеющегося образования, его качество у человека, группы или общества. В этом смысле интересно поразмышлять о том, чем и как можно измерять (оценивать) образованность людей.

Степень, уровень полученного образования предлагается ныне оценивать в компетенциях. Именно такой подход лежит в основе развития образования, принятого Болонскими соглашениями. Компетенция — это определенная способность человека применить имеющиеся у него знания, умения и навыки в своей деятельности в той или иной конкретной предметной области. Любая компетенция, равно как и их взаимосвязанная совокупность у человека, — это системная характеристика его компетентности: теоретических и практических способностей (знаний, умений, навыков) решать поставленные задачи. Это означает, что и сам характер компетентности людей может оцениваться на основе решения ими теоретических и практических задач, реализуемых в когнитивных, лингвистических, технологических и прочих инструментальных способностях знаний, умений и навыков воспринимать, понимать и преобразовывать действительность. То же можно сказать об оценивании и учебного процесса: освоении общих и специальных учебных курсов, проведении самостоятельной научно-исследовательской работы, прохождении различных видов практики и т. д. Здесь также следует исходить из приобретенных способностей — умения учиться и решать учебные задачи. В этом смысле и сам процесс освоения компетенций учащимися является не только целью собственно процесса обучения, но и мерилом результативности и успешности образовательной деятельности.

В условиях глобализации общественных процессов различных стран и народов повышаются требования к профессионализму работников, занятых в самых разных сферах системы общественного производства. Современный работник-специалист должен обладать всесторонними и глубокими общими и специальными знаниями, высоким уровнем профессиональной квалификации. Он должен уметь быстро осваивать новые технологии и постоянно повышать свой профессиональный уровень. Не меньшее значение в оценке компетентности современного работника-специалиста имеют и такие социально значимые его качества, как инициативность, толерантность, коммуникабельность и многие другие, способствующие повышению его конкурентоспособности на рынке труда. Нравственные, гражданские и другие указанные качества важны при формировании личностных компетенций не только в профессиональном образовании. Эти компетенции (особенно способность к самообразованию, саморазвитию и самостоятельному освоению знаний) необходимо формировать уже в основной школе. Все это означает, что и в основной школе, и в профессиональной высшей школе необходимо активизировать деятельность по воспитанию учащихся. Следует перестать смотреть на образование только как на процесс передачи и накопления знаний.

Ценность образования — в формировании прежде всего личности чело­века, обладающего компетенциями (способностями активно, со знанием дела выполнять профессиональные, гражданские и иные общественные обязанности).

Естественно, образованность не может быть одинаковой для всех или застывшей навсегда, постоянной величиной. Однако каждый человек сегодня должен иметь обязательный минимум образования.

Говоря о минимуме образованности, следует иметь в виду, что практически во всех странах мира существуют свои пределы всеобщего (обязательного) обучения, или всеобуча. Общество, государство стремятся закрепить рамки всеобуча законодательно. Однако, конечно, не всегда и не везде закон о всеобщем минимуме обучения исполняется. Вот почему почти в любом обществе можно встретить неграмотных людей (не умеющих бегло читать, писать, производить элементарные арифметические действия), представление о мире которых поражает своим невежеством. Понятно, что о таких людях вряд ли можно сказать, что они имеют даже минимальный уровень образованности. Все-таки, наверное, к людям с минимумом образованности следует относить тех, которые имеют минимальный уровень общественно необходимого обязательного образования (знаний и общей культуры).

Данный минимум определяется границей наличия некоторых весьма схематичных и приблизительных знаний, умений и навыков на уровне восприятия и общих представлений явлений действительности, с тем чтобы:

• получить хотя бы неквалифицированную (физическую) работу и выполнять ее;
• идентифицировать себя с определенным социальным слоем (стратой, сословием, классом) и иметь возможность осуществлять коммуникацию, сохраняя личностную определенность и самостоятельность;
• осуществлять жизнедеятельность в своей нише (иметь представления о гигиенических, психологических, технических, экономических, правовых и прочих аспектах существования в ней) и сохранять личностную безопасность.

Понятно, что граница минимума образованности подвижна. Сегодня мы говорим о ней как об обязательном минимальном уровне образования. Однако, согласно Э. Тоффлеру, в будущем неграмотным человеком уже назовут не того, кто, допустим, не умеет читать, а того, кто не может или не умеет учиться.

Конечно, минимум образования позволяет человеку занять лишь самую низшую ступеньку в структуре общества. Поэтому необходим более высокий уровень образования (образованности). Соответственно понятие максимума образованности — это не предельный уровень, который невозможно установить, а низшая граница образованности, с которой можно вести отсчет верхнего уровня.

Максимум образованности человека нередко связывают с его профессиональными компетенциями, высокой квалификацией и значительным опытом практической работы. Все это позволяет специалисту такого уровня выполнять иногда функции эксперта в некоторой узкоспециальной деятельности. Кажется, что человек виртуозно владеет знанием не только этой сферы, он знает все. Однако как здесь не вспомнить известное рассуждение К. Маркса о профессиональном кретинизме. Действительно, если человек долго занимается исключительно каким-то одним видом деятельности, он часто достигает в нем определенного мастерства. Но если только он выходит за рамки этой специализированной деятельности, он часто столь же ограничен, как и любой непрофессионал. Именно поэтому максимальный уровень образованности должен включать помимо глубоких специальных знаний по своей профессии (специальности) одновременно еще и:

• широкую эрудицию в области гуманитарного и естественнонаучного знания;
• интегративный взгляд на мир, выраженный в целостном и последовательном мировоззрении;
• разносторонние знания информационных технологий;
• знание иностранных языков;
• обладание знанием о знаниях и способах их приумножения;
• знание различных практик жизни и способность оценить значение раз­личных видов практической деятельности, чтобы осуществить оптимальный выбор в пользу комфортного существования и личностного роста.

На максимальном уровне образованности людей различные компетенции: профессиональные, личностные, социальные и др. — обретают статус общезначимых ценностей, и эти ценности становятся основой их самосознания и самоконтроля.

Таким образом, в современных условиях движения к информационному обществу, или, как часто говорят, к обществу знания, ценностью (потребностью и целью) людей становится образование. Процесс получения образования человеком — формирование различных его компетенций. С формированием компетенций можно говорить об образованности — уровне и степени компетентности человека. Именно компетентность как совокупность способностей творчески осуществлять тот или иной вид профессиональной деятельности и лежит в основе ценности современного образования.

Сегодня мы наблюдаем процесс формирования совершенно иного типа общества — информационного, основой в котором выступает информация, знание. Переход к этому типу общества с различной степенью интенсивности отмечается во всех экономически развитых странах. Его особенностью является превращение информации и знания в основной стратегический ресурс индивида, общества и государства, за доступ к которому разворачивается конкурентная борьба. Важнейшей стороной информационного общества является смещение акцента с действия на реакцию, результаты которой при высоких скоростях электронных коммуникаций проявляются мгновенно без промедления. Своевременная реакция на смену конъюнктуры рынка и его приоритетов является основой успеха адаптации на рынке труда, и в этом процессе именно модель непрерывного образования как источника постоянного профессионально-личностного совершенствования способна обеспечить высокую результативность процесса реализации адаптационных стратегий молодежи и удовлетворенность самим процессом интеграции в социально-трудовое пространство, в котором на основе использования этой модели индивид сможет ощущать себя социально конкурентным, дееспособным и уверенным, несмотря на неопределенность ситуации на рынке труда и в обществе в целом.

Таким образом, жизнь в условиях формирования информационного общества накладывает свой отпечаток на создание адаптационных стратегий российской молодежи, которая вынуждена учитывать, что образование, владение информацией, знания, их постоянное обновление выступают залогом успешности социальной и профессиональной деятельности молодого поколения ^{[43, с. 119]}.

Становится очевидно, что только то знание имеет ценность и силу в современном обществе, которое выступает источником постоянного саморазвития личности в виде своевременного обновления знаний и компетенций.

Сегодня отсутствует система государственного распределения выпускников вузов, как это было принято в советское время, которая обеспечивала поддержание общей системы социально-трудовой и профессиональной преемственности поколений и процесс безболезненной интеграции в трудовое пространство молодежи.

Современная российская молодежь, независимо от ее групповой дифференциации, вынуждена самостоятельно адаптироваться к новым для российского общества условиям нестабильности и неопределенности, поскольку оказались разрушены все прежние механизмы адаптации, а новые еще не выработаны. Однако при этом адаптационное поведение большинства молодых россиян основывается на использовании социального капитала в виде семейного капитала (помощь родителей или содействие влиятельных родственников, знакомых в процессе поиска и нахождения оптимальной социально-экономической ниши, в которой они могли бы реализовать свой потенциал), но такой механизм успешной социальной адаптации доступен далеко не всем представителям молодого поколения современной России. Это часто выступает определяющим фактором при формировании адаптационных стратегий современной российской молодежи, в основе которых ввиду недостаточных социальных ресурсов оказываются риск-технологии как способ реализации жизненных планов и потребностей. В связи со сказанным, стоит согласиться с мнением Ю.А. Зубок, что риск становится наиболее значимым фактором социального развития молодежи ^{[16, с. 4]}.

Увеличение доли людей с высшим образованием — общемировая тенденция. Согласно прогнозу, через 15–20 лет в развитых странах более 60% людей будут иметь высшее образование. Но в России тяга к образованию приобретает своеобразные формы.

Высшему образованию отводится роль буфера между школой и взрослой жизнью, однако, к сожалению, его не воспринимают как этап профессиональной карьеры. Между тем именно такое отношение к образованию надо культивировать. То же можно сказать и о профессионально-техническом образовании. Очевидно, что большинство хороших отечественных компаний нуждается в том, чтобы иметь собственные ПТУ; в США, например, профессионально-техническое образование вообще находится в ведении компаний, они сами готовят для себя специалистов.

Если образование будет тотально-бюджетным, бесплатным для студентов, то вряд ли сможет быть хорошим и престижным по-настоящему. Всѐ стоит денег — и современное оборудование, и профессора. А чтобы не дискриминировать тех, у кого недостаточно средств, но кто может и хочет учиться, следует ввести программы государственного кредитования. Кредиты могли бы выдавать и компании-работодатели.

Очевидно, что со временем государственные и негосударственные вузы уравняются в правах и обязанностях, а самое главное — в отношении к ним общества. Государственные вузы с отменой ограничений на платный набор вполне смогут заниматься предпринимательской деятельностью, а на негосударственные вузы распространится государственный заказ. На Дне открытых дверей перестанут задавать вопрос: ваш вуз государственный или нет? Сложится другая система оценок — такая же, как и во всѐм остальном мире, со следующими критериями: качество учебного процесса, востребованность профессий на рынке труда, наличие устойчивых связей с работодателями. Главное — научиться слышать потребителей своих услуг: студентов и работодателей. Только тогда механизм привлечения средств в сферу образования, в том числе из негосударственных источников, станет эффективным рычагом воздействия реальных потребителей на структуру, качество и уровень подготовки специалистов в нашей стране.

На рубеже ХХ−ХХI вв. изменились представления о мире и месте человека в нем, изменилась социокультурная ситуация, порождая необходимость смены парадигмы образования, поскольку новая парадигма имеет смысл только в том случае, если в нашем знании или в самой действительности произошли принципиальные изменения. Таким образом, изменение социального и когнитивного элементов парадигмы образования обусловило изменение антропологического основания института образования. Существенная трансформация всех элементов парадигмы образования с необходимостью ведет к ее смене, и, следовательно, к качественным изменениям в образовании.

Гуманизация системы образования, с учетом сказанного выше, состоит в переориентации ее деятельности с внешних по отношению к данной конкретной индивидуальности целей, таких как выполнение плана выпуска специалистов, повышение успеваемости... на выявление и развитие талантов и способностей конкретной личности.

Гуманизировать образование — значит:

• создать «в обществе гуманную систему образования, соответствующую гуманистическим идеалам (прежде всего, личностной свободе, социальной справедливости и человеческому достоинству)» ^{[22, с. 18]}. Гуманизация — не просто признание обучаемого личностью, уважение его личности, но и формирование такого же отношения к другим людям;
• связать меру и критерий деятельности института образования с развитием человека;
• преодолеть отчуждение содержания образования от человеческой личности.

При таком понимании в образовании принципиальным оказывается уже не конкретный результат (знания, умения, навыки), но сам процесс, непрерывное творение человеком самого себя. Все результаты этого процесса выступают как продукт собственных усилий. Ответственность за раскрытие своего глубинного личностного потенциала, своей самости лежит на самом человеке. Образование приобретает свой изначальный смысл — самообразование. В процессе самообразования человек развивает себя, свои способности, волю, самодисциплину, образует себя в соответствии с идеальным образом человека и, таким образом, познает себя. Смысл самообразования, на наш взгляд, состоит в самопознании, в обращении во внутренний мир, в осознании того, что все соблазны не вокруг, а «внутри» человека. Поэтому сегодня недостаточно научить способам самообразования, необходимо создать систему самообразования.

Только в таком контексте можно говорить о свободе как общечеловеческой ценности в образовании. Тут важно подчеркнуть несколько моментов:

• свобода не противостоит правовым и нравственным нормам;
• свобода человека не беспредельна, она ограничена правом других людей на свободу;
• свобода предполагает самоконтроль — определение для себя тех границ, рамок, за которые человек не может выйти;
• свобода — это всегда выбор, самостоятельный выбор человеком жизненного пути, ответственность за него лежит на самом человеке, поэтому свобода неотделима от ответственности. Ценностный выбор в пользу ответственности обусловлен, на наш взгляд, тем, что безответственность сегодня приносит самое большое зло. Более того, она может принести зло абсолютное, от безответственности может погибнуть и человек, и биосфера. Быть ответственным — значит понимать, что без образования, без умения широко мыслить, без «просчитывания» последствий своих действий невозможно жить в XXI в.

Итак, гуманизация — это стратегическое направление в образовании, а тактическим средством, необходимым для его реализации, выступает гуманитаризация. Гуманитаризация предполагает включение в учебные программы дисциплин гуманитарного цикла, в связи с необходимостью преодоления технократизма. Гуманитарное знание обладает рядом преимуществ перед техническим и естественно-научным. Его принципиальная нестрогость, неточность, неформализуемость создают простор для работы воображения; его ориентированность на внутренний мир личности благоприятствуют развитию способности понимать другого. Вместе с тем важно определить баланс в изучении естественно-научных и гуманитарных дисциплин, поскольку, на наш взгляд, невозможно добиться серьезных достижений в одной области, если человек в другой «равен нулю». Кроме того, подготовка «гуманитария» без естественно-научного образования влечет за собой ошибки в человеческом плане, волюнтаризм; «технарь» же без гуманитарного образования не сможет стать ни руководителем, ни специалистом.

К ценностям современного образования следует отнести и фундаментализацию, которая признана сегодня на Западе одним из главных направлений изменения содержания образования в связи с осознанием того, что «узкая специализация — порок», так как она делает человека уязвимым в условиях быстро меняющейся информации.

Фундаментализация предполагает организацию самого знания таким образом, чтобы выделить в нем фундаментальную компоненту, т. е. то знание, которое не меняется в зависимости от конъюнктуры; соединение элементов фундаментальных знаний конкретных наук в основание мировоззренческой позиции человека. Фундаментализация может быть определена через понятие «базовое образование», которое, на наш взгляд, предполагает обязательное освоение основ знаний по возможно большему числу предметов (особенно в начальной и средней школе). Базовое образование обеспечивает подготовку к «универсальной» деятельности, которая ожидает нас в быстро меняющемся мире. Оно является решающим условием гибкости, свободы перехода от одного вида деятельности к другому.

Специфика информационного общества как самообучающегося общества обусловила необходимость непрерывного образования. Система непрерывного образования должна охватывать все стадии жизни человека, создавая условия для быстрого освоения научно-технических достижений, реализации новаторских идей. Таким образом, если традиционная парадигма образования выдвигала слоган — «образование на всю жизнь», то новая парадигма выдвигает другой — «образование через всю жизнь».

Отмечая необходимость фундаментализации образования и создания системы непрерывного образования, мы не можем не сказать о том, что эти ценности были положены в основу советской системы образования (и пока еще не до конца уничтожены). На наш взгляд, именно благодаря этим внутренним резервам наша система образования не только держится на плаву, но и продолжает развиваться.

Подводя итог сказанному выше, отметим, что новая парадигма образования может служить одной из методологических основ определения деятельности института образования в новых условиях. Проблема содержания цели и ценностей образования является одной из актуальных в современном менеджменте образования. Нельзя не согласиться с тем, что «ошибочные стратегические ориентиры развития российского образования…, буквальное восприятие рецептуры Болонского процесса» ^{[48, с. 48]}, ориентация высшего профессионального образования на рынок труда и запросы работодателей вытекают именно из игнорирования методологических и мировоззренческих основ образовательной деятельности.