Методика обучения студентов неязыковых специальностей в высшем учебном заведении

Гузова Александра Викторовна кандидат педагогических наук доцент, кафедра "Зарубежная и русская филология", Московский государственный психолого-педагогический университет 107150, Россия, г. Москва, ул. Сретенка, 29 Guzova Aleksandra Viktorovna PhD in Pedagogy Associate professor, Department of Foreign and Russian Philology, Moscow State University of Psychology and Education 107150, Russia, Moscow, Sretenka str., 29 guzovaav@mgppu.ru Другие публикации этого автора

Современная парадигма высшей школы, как одной из составляющих непрерывного образования, сообразно своему месту в общей его структуре, ставит разноуровневые цели образования.

Глобальной целью овладения иностранным языком для всех обучающихся на всех трех ступенях высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура) становится формирование общекультурной компетентности, как дающей возможность участвовать в современном диалоге культур. Этого, в свою очередь, возможно достичь с помощью формирования языковой и коммуникативной компетентности во всех четырех составляющих (говорение, аудирование, письмо и чтение). Притом в таком объёме, чтобы обеспечивать общение и обмен информацией как на «традиционном» уровне, так и в современном виртуальном пространстве ^[4].

Целью общего уровня для обучающихся в высшей школе, вне зависимости от конкретики их будущей специальности, обозначено формирование «возможности и готовности решать профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации» ^{[10, с. 10]} – как формулирует Н. Ф. Коряковцева. И прежде всего это цели в области информационно-поисковой, информационно-аналитической и проектно-исследовательской. В этом смысле на уровне частных целей актуализируется общий компонент информационной и языковой компетентности: овладение как общеупотребительной, так и общей деловой, и общенаучной лексикой и соответствующими грамматическими конструкциями.

Частной же целью для студентов каждой из неязыковых специальностей является освоение профессионально значимого компонента языковой подготовки (представленной соответствующим уровнем профессиональной лексики), от чего во многом зависит и общий уровень профессиональной компетентности в целом ^[3].

Вместе с тем, в современной компетентностной парадигме акцентированы также задачи развивающего образования – то есть, обеспечивающего личностное развитие и самореализацию обучающихся. В этом смысле, очень значимо соотношение организованных и самостоятельных занятий иностранным языком.

Соответственно иерархии этих целей, В. П. Фурмановой были сформулированы следующие направления формирования языковой компетентности:

- содержательные: владение профессиональной лексикой и социокультурным контекстом в отношении будущей специальности;

- когнитивные: освоение профессиональных концептов родной и иноязычной культуры;

- деятельностные, в части формирования умений и навыков устного и письменного общения на иностранном языке ^[14];

Эти положения, сформулированные еще задолго до принятия ФГОС, в целом совпадают и с тенденциями наших дней. Хотя, с учетом значимости именно культурного аспекта, Н.Ф. Коряковцева добавляет к ним и аспект эмоционально-аффективный, определяющий понимание и принятие иной бизнес-культуры ^[9].

Такая триединая задача ставит определенные условия как для общества в целом, так и для преподавателей, и для самих студентов.

В связи со всеобъемлющими социально-экономическими изменениями, и в особенности с глобализацией жизни общества, актуализируются особенности построения индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечение межпредметной интеграции, оптимального соотношения теории и практики, достижения оптимальной социальной и трудовой мобильности выпускников вуза ^[6];

Для преподавателей открываются разнообразные возможности инновационного построения учебного процесса, как в части его формы (выбора тех или иных методов и методик обучения), содержания (лингвистического и грамматического наполнения каждой темы, распределение тем в соответствии с лимитом времени на самостоятельную работу и аудиторные занятия), так и мониторинга результатов (тесты, контрольные и курсовые работы, учебные проекты студентов и т.п.) ^[7].

Для студентов же большое значение приобретает осознанное формирование личных языковых и познавательных потребностей, в части поиска и использования информации, владения соответствующей лексикой и возможностей оперирования ею по правилам языка – в том числе в зависимости от конкретики специальности и планируемого направления профессиональной карьеры ^[2].

Еще одним проявлением современной специфики обучения иностранным язакам стал предложенный И.Я. Барышниковой подход, представляющий цели и содержательные компоненты обучения иностранному языку следующей системой дескрипторов:

- прагматический уровень, включающий в себя сферы, ситуации, тематику, социальные и личностные роли, профессиональные и коммуникативные задачи;

- когнитивно-дискурсивный уровень, определяющий алгоритм оперирования устным и письменным дискурсом, стратегии личностного, делового и профессионального общения на иностранном языке;

- понятийно-функциональный уровень, содержащий соответствующие вербально-семантические средства и навыки их использования ^[1].

В этой связи для рассматриваемой темы нам представляется необходимым обобщить дидактические задачи в следующих аспектах:

1. Мотивационный аспект. Аспект направлен на осознание студентами необходимости определенных знаний, умений и навыков в области изучаемого языка. Наиболее соответствует современным требованиям его реализация в ходе разнообразия организуемых занятий (устные и письменные упражнения, ролевые и деловые игры, учебно-исследовательский информационный поиск по иноязычным ресурсам и т.п.).

2. Лингвистический и грамматический аспект. Наиболее важным в его реализации остается (особенно ныне, в условиях убыстренных изменений языковых реалий) вопрос соответствия даваемого преподавателем материала (для аудиторного и самостоятельного изучения) актуальным особенностям «живого» иностранного языка. При этом очень значимой становится работа с учебной литературой, выбор которой для этих целей и рекомендации студентам всецело определяется квалификацией и критичностью педагогического мышления преподавателя. Очень значима и самостоятельная работа студентов с аутентичными информационными ресурсами: текстовыми, аудиовизуальными и т.п. (притом, что именно аутентичностью может быть в полной мере обусловлена направленность на моделирование целостного контекста межкультурного общения). Всё это должны учитывать как собственные исследования преподавателей, магистрантов и аспирантов (для применения и апробации в учебном процессе), так и проектная деятельность студентов по соответствующей тематике.

3. Стилевой аспект, который имеет как общие, так и профессиональные закономерности. Так, к общим направлениям относится необходимость овладения закономерностями делового и неформального стиля общения на иностранном языке. В зависимости же от направления подготовки студентов, происходит овладение научно-техническим, научно-теоретическим, научно-популярным и другими стилями изучаемого языка, с учетом соответствующей лексики, грамматики и разнообразных значимых языковых ситуаций. На этом должны строиться и разнообразные упражнения на занятиях, индивидуальные и групповые работы студентов, а также критерии рекомендования им различных ресурсов для самостоятельной работы.

4. Содержательный аспект. Он касается поиска необходимой информации и требует соответствующего формирования информационной компетентности, предполагающей освоение различных алгоритмов чтения и аудирования на иностранном языке: сплошное восприятие, выборочное восприятие, понимание основного смысла, поиск необходимых фактов в тексте, и т.п. – это, в свою очередь, требует развития критического мышления и навыков работы с иноязычной информацией. Но соответственно, требуется и внедрение направленных на выявление этих особенностей методик тестирования (обычно также на основе неадаптированных иноязычных текстов).

В связи с этими аспектами становится очевидна и еще одна тенденция, сохранившаяся в образовании со времен еще прежней «знаниевой» парадигмы: дискретность построения психолого-педагогической модели преподавания. То есть, учебные и контрольно-оценочные материалы во многом (хотя и далеко не полностью) традиционно структурированы по этим названным аспектам. Между тем, у современного студента должна сложиться синкретичная, непротиворечивая картина представлений об изучаемом языке в целом (как социокультурном явлении), и о возможностях и перспективах его использования в профессиональных целях. От степени полноты и непротиворечивости этой картины во многом зависит личностно-значимая мотивация и ценностные ориентиры изучения иностранного языка в вузе, но также и в дальнейшем в рамках непрерывного «образования через всю жизнь». Соответственно, это требует создания комплекса профессионально-коммуникативных задач, типичных для предметной области, определяемой будущей профессией. В этой связи очень значимым видится исследование Т. Ю. Поляковой, проведенное еще в 2010 году. В нем разработаны, по ее собственной формулировке научно-исследовательские, проектно-конструкторские, производственно-технологические и организационно-управленческие ситуации ^[13] – хотя спектр их в действительности оказывается даже гораздо шире названного ею и направлен на обеспечение всех сторон академической мобильности обучающихся в целом.

Подобный опыт показателен еще и тем, что он позволяет перейти от уже устаревающей «системы учебно-методических комплексов» к построению единых образовательных ресурсов, включающих в себя не только учебную и библиографическую информацию, но и справочные ресурсы, иллюстративные и аудиовизуальные материалы, и много другое в зависимости от требуемой тематики. В этом смысле очень значимым является модульный принцип организации информации, при котором завершение освоения каждого информационно-тематического модуля должно сопровождаться различными технологиями оценки знаний и компетентности студентов: тестированием, выполнением учебно-исследовательской работы и т.п. ^[12].

В той же связи, А.Ю. Вишнякова конкретизирует современные уровни информационных объектов, которые могут быть использованы в образовательном процессе, в том числе и с целью достижения синкретичности получаемых знаний и формируемых представлений, в неязыковых вузах:

- ресурсы образовательных порталов страны и региональных порталов, а также отдельных вузов, предоставленные для некоммерческого использования в системе образования РФ;

- коммерческие образовательные ресурсы и электронные учебные издания, приобретаемые учебными заведениями, или получаемые на иных основаниях (например, договорных, в рамках совместных проектов и т.п.);

- прочие ресурсы доступные в электронном пространстве;

- программные средства, разработанные самими преподавателями и/или аспирантами и студентами в ходе их научной и практической работы ^[5].

Другими словами, в условиях современной информатизации общества необходимым становится не только и даже не столько разрабатывать подобные методические средства самостоятельно, а продуктивно использовать уже имеющиеся наработки, а также имеющийся в сети Интернет многочисленный и разнообразный материал (в том числе аутентичный).

Кроме того, - подчеркивает Т.П. Гордиенко, функциональные возможности применения подобных многоцелевых цифровых образовательных ресурсов определяются их дидактическими свойствами, и на данный момент способны применяться в следующих целях:

- поддержки всех основных этапов учебного процесса, включающих практическую работу, доступ к информации, аттестацию и диагностику достижений обучающихся;

- предоставления студентам разнообразных возможностей самостоятельной работы (в том числе научно-исследовательской);

- применения инновационных форм и методов обучения, в том числе для заочной и/или дистанционной его формы;

- изменение роли преподавателя: из «источника информации» он становится координатором и активным участником учебного процесса;

- приобретение обучающимися роли активных субъектов учебного процесса, что предусматривает активное освоение и применение знаний, а также собственную поисковую деятельность;

- координации процессов обучения и различных мероприятий со стороны преподавателя;

- организацию распределения ответственности за образовательный результат ^{[8, с. 18]}.

То есть, практически во всех основных направлениях учебного процесса по различным учебным дисциплинам, и в том числе по иностранным языкам в неязыковых вузах.

Из всего изложенного выше следует заметить:

1. Использование таких многоцелевых (и одновременно многозадачных) цифровых образовательных ресурсов позволяет переключить процесс получения знаний с транслирующего на их целенаправленное приобретение, что соответствует современной компетентностной парадигме.

2. При этом обучаемые получают возможность:

- успешно применить полученные знания, умения и навыки в любой профессиональной ситуации, в решении поставленных задач;

- определять для себя необходимость дополнительной информации и владеть алгоритмами ее поиска;

- продолжать свое непрерывное образование и самообразование в течение всего своего профессионального пути (в соответствии с ФГОС высшего образования).

То есть, основным методическим решением должны стать разработка и творческое применение комплексных цифровых образовательных ресурсов, в соответствии со спецификой разноуровневых задач обучения иностранному языку в неязыковом вузе.