Характеристика физиологических показателей и индивидуально-личностных особенностей у студентов при экзаменационном стрессе

Куксо Ольга Геннадьевна ORCID: 0000-0001-7851-8860 старший преподаватель, кафедра управления и информатики, Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия 450000, Россия, республика Башкортостан, г. Уфа, ул. Коммунистическая, 86, оф. 1 Kukso Ol'ga Gennad'evna Senior Lecturer, Department of Management and Computer Science, Eastern Economics and Law Humanities Academy 450000, Russia, respublika Bashkortostan, g. Ufa, ul. Kommunisticheskaya, 86, of. 1 olgagen555@gmail.com

Куксо Полина Александровна ORCID: 0000-0003-1529-4809 кандидат биологических наук доцент 450077, Россия, республика Башкортостан, г. Уфа, ул. Коммунистическая, 86, кв. 1 Kukso Polina Aleksandrovna PhD in Biology docent 450077, Russia, respublika Bashkortostan, g. Ufa, ul. Kommunisticheskaya, 86, kv. 1 polinalex.ks555@gmail.com Другие публикации этого автора

Предмет исследования

Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у студентов высшей школы.

Вопрос экзаменационного стресса привлекает внимание многих отечественных и зарубежных исследователей ^{[1, 2, 3]}. Разработка теории общих свойств нервной системы человека В.Д.Небылицыным, раскрывающим связь типологических особенностей нервной системы со структурой личности, позволила более глубоко понять особенности вегетативного реагирования при различных влияниях стрессоров, неблагоприятных воздействий, приводящих к стрессовым состояниям ^[4].

Последние научные исследования доказывают, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние почти на все системы организма студентов: нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы, возрастание уровня мышечного и психоэмоционального напряжения студентов ^[5]. После сдачи экзамена физиологические показатели не сразу возвращаются к норме – обычно требуется несколько дней для того, чтобы параметры артериального давления вернулись к исходным величинам.

Основную роль в сопротивлении стрессу играют индивидуально-психологические особенности личности. Одни из этих особенностей способны обеспечить значительную сопротивляемость стрессу, другие, напротив, задерживают эффективную адаптацию при стрессе. В момент встречи с жизненной ситуацией субъект оценивает свои ресурсы, возможности (личностные и средовые) совладания с ней и на этой основе формируется оценка ситуации как более или менее трудной (стрессовой) ^[6]. Впоследствии имеющиеся ресурсы (личностные качества, знания, умения, ценности, возможности, знакомства и связи) человек реализует, раскрывает, использует в реальном поведении.

Известно, тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями, такими как беспокойство задерживает эффективную адаптацию в условиях обучения. Многочисленные исследования отечественных и зарубежных исследователей подтверждают, что существует значимая положительная взаимосвязь между тревожностью и физиологическим возбуждением ^{[1, 2, 3, 7, 8]}.

Ю. Ю. Коцебук и соавт. изучали пред- и постэкзаменационное состояние у студентов с разным уровнем функциональной подвижности нервных процессов. Авторы показали, что студенты с высоким уровнем функциональной подвижности нервных процессов способны адекватно реагировать на экзаменационный стресс по сравнению со студентами, имеющими средний и низкий уровень ^[1].

А. П. Астащенко и соавт. исследовали у студентов уровни тревожности, депрессии и склонности к агрессии и регистрировали фронтальную биоэлектрическую асимметричную активность мозга в качестве биологического маркера регуляции эмоциональных процессов, при экзаменационном стрессе ^[2]. Авторы отметили, что в состоянии тревожности, связанной с экзаменационным стрессом, зрительное внимание студентов может сопровождаться смещением внимания к/от негативно окрашенной эмоциональной информации. Для студентов с высоким уровнем тревожности и смещением внимания к угрожающей информации предположительно характерно наличие высокого уровня враждебности. Авторы предположили, что трудности с отвлечением внимания от эмоциональной (угрожающей) информации связаны со сравнительно более высоким уровнем активации фронтальных зон мозга справа.

По мнению сторонников позитивной психологии, для успеха важны положительные эмоции и оптимизм. Известно, что высокий уровень оптимизма отрицательно влияет на психическое здоровье ^{[9, 10]}. Ряд зарубежных авторов считают, что оптимизм является индивидуальной характеристикой, которая позволяет прогнозировать психологическое и физическое благополучие личности ^{[11, 12, 13]}.

Г. С. Кужухарь с соавт. показала, что основным предиктором позитивных состояний у слушателей-психологов является сниженный уровень тревожности ^[14]. Авторы определили группу риска слушателей-психологов со склонностью к негативным и депрессивным эмоциям и специфическим личностным профилем.

М. Г.Куляцкая, А. А.Камин показали, что студенты с инвалидностью и без инвалидности равномерно распределились. Авторы выделили три группы по уровню самоактивации ^[15]. Студенты с низким уровнем самоактивации характеризуются снижением всех характеристик жизнестойкости, смысложизненных ориентаций, неконструктивных копинг-стратегий в отличие от студентов с высоким уровнем самоактивации.

Многие исследования посвящены разработке программ по сопротивлению стрессу [16. 17. 18]. Применение таких программ улучшает физиологические и психологические показатели. Macklem, G.L. разработал профилактическую программу, которая включает когнитивно-поведенческую терапию и другие клинические методы для лечения детей начальной и средней школы ^[16]. D.Christie, R. Thompson, M. Sawtell et al. разработали программу для профилактики сахарного диабета 1 типа для детей ^[17]. Программа нацелена на улучшение показателей мотивации, на самоуправление для улучшения гликемического контроля и качества жизни. M. Eskin, A. Akyol, E.Y. Çelik, B.K. Gültekin провели исследование по решению когнитивных поведенческих проблем у пациентов с мигренью и с головной болью и показали, тренинг может быть эффективным для снижения уровня стресса и депрессии ^[18].

Особенности реакции организма на психоэмоциональный стресс могут служить индикатором функционального состояния. Имеется ряд жизненно важных физиологических показателей, которые могут выступать в роли индикатора целостного состояния.

К таким характеристикам относятся функциональные показатели сердечной деятельности и биоэлектрической активности головного мозга. Известно, что при стрессовых воздействиях происходит изменение динамики постоянного потенциала (омега-потенциала) здорового человека ^[19].

В предыдущих наших работах было выделено две группы по уровню показателей СМИЛ на экзаменационный стресс ^{[20, 21, 22]}.

В данной работе было выделено две группы студентов по индексу Робинсона. Нами проведено исследование целью, которого являлось сравнение студентов, находящихся в разных функциональных состояниях по индексу Робинсона, по соотношению индивидуально-личностных особенностей и физиологических показателей при экзаменационном стрессе.

Методы исследования

В качестве психологических показателей были взяты черты характера, выявленные посредством опросника СМИЛ. Это известные шкалы: от 1-ой - шкала «самоконтроля» и до 0-й шкала социальной «интроверсии» (методика «» (СМИЛ) – Л. Н. Собчик ^[23], а также была взята методика «Определение уровня тревожности» (Ч.Д.Спилберг, Ю.Л.Ханин) ^[24]. В России методика адаптирована Ю.Л. Ханиным.

В качестве физиологических показателей взят показатель работы сердечно-сосудистой системы Индекс Робинсона и показатель работы головного мозга омега-потенциал. В течение недели, до начала и после экзамена, проводились замеры гемодинамических показателей, артериального давления и частоты сердечных сокращений, с помощью тонометра, позволяющего регистрировать частоту сердечных показателей на лучезапястной области правой руки у человека; частота сердечных сокращений (ЧСС), систолическое и диастолическое артериальное давление (АДС и АДД), далее подсчитывался индекс Робинсона (ИР). В работе также использовался метод замера медленной электрической активности головного мозга (омега-потенциалы, сверхмедленные ритмические колебания потенциала). Данный метод позволяет охарактеризовать функциональное состояние головного мозга исследуемых ^[25]. Измерения омега-потенциал проводились по методике А.Г. Сычева и соавт. ^[26]. Проводились замеры уровня постоянного потенциала головного мозга (омега-потенциал) и одновременно снимались гемодинамические показатели до экзамена в течение недели, во время экзамена и после экзамена в течение недели.

Посредством программ Excel и STATISTICA 10.0 осуществлялась математико-статистическая обработка данных с использованием параметрического критерия математической статистики – критерия Стьюдента для сравнения средних между группами, коэффициент корреляции Спирмена (r) корреляционного анализа.

Исследование проводилось в течение учебного 2017-2018 года. В исследовании приняли участие 100 человек в возрасте от 19-23 лет (студенты факультета психологии).

Результаты

Полученные значения условно были разбиты на два диапазона, которые характеризовались как: первая группа студентов, у которых стресс не выявлен (значения ИР от 9000 до 10000 усл. ед.) и вторая группа студентов с умеренным стрессом -(ИР от 10000 до 12500 усл. ед.).

Индекс Робинсона был выше у второй группы в следующие дни наблюдения (рис. 1). За три дня до экзамена 10731,82 ± 763,73 по сравнению с первой группой – 8662 ± 876,94 при p=0,001, за день до экзамена 10801,36 ± 1040,53 по сравнению с первой группой 9167,96 ± 1009,65 при p=0,001, в день экзамена – 11981,55 ±1399,52 по сравнению с первой группой – 10672,46 при p=0,005, на следующий день после экзамена 10517,73 ± 1208,97 по сравнению с первой группой 9460,15 ± 1421,59 при p=0,03.

Рис.1. Динамика индекса Робинсона у студентов при экзаменационном стрессе.

Примечания: 1 группа – без стресса; 2 группа – с «умеренным стрессом». День замеров индекса Робинсона: 1 – за три дня до экзамена, 2 – за день до экзамена; 3 – день экзамена; 4 – 1 день после экзамена; 5 – два дня после экзамена; 6 – три день после экзамена; 7 – пять дней после экзамена; 8 – семь дней после экзамена.

Через два и три дня после экзамена показатели Индекса Робинсона выровнялись. И на пятый и седьмой день после экзамена значения вновь повысились ­– 10809,09 ± 872,38 и 10562,27 ± 1310,61 по сравнению с первой 9464,04 ± 874,35 и 9245,00 ± 776,66 при p=0,001.

Сравнение средних значений, показало повышение омега-потенциала только в день экзамена у второй группы (рис. 2).

Рис.2. Динамика омега-потенциала у студентов при экзаменационном стрессе.

Примечания: 1 группа – без стресса; 2 группа – с «умеренным стрессом». День замеров омега-потенциала: 1 – за три дня до экзамена, 2 – за день до экзамена; 3 – день экзамена; 4 – 1 день после экзамена; 5 – два дня после экзамена; 6 – три день после экзамена; 7 – пять дней после экзамена; 8 – семь дней после экзамена.

Перед экзаменом и после показатели омега-потенциала не отличались. В день экзамена средний показатель омега-потенциала у первой группы 38,58±6,46 и у второй группы 44,82±5,38 (t=-2.81 при уровне значимости 0,01).

Сравнительный анализ показателей тревожности по методике Ч.Д. Спилбергера с помошью t-критерия (табл. 1).

Таблица 1.

Сравнительный анализ показателей тревожности у студентов при экзаменационном стрессе

Условные обозначения:1 группа – без стресса; 2 группа – с «умеренным стрессом». Показатели тревожности по методике Ч.Д. Спилбергера: СТ – реактивная тревожность, ЛТ – личностная тревожность. Mean – средние, std.dev. – стандартное отклонение, t-value – критерий Стьюдента, p – уровень значимости различий.

Реактивная и личностная тревожность статистически не отличаются и лежат в пределах низкой тревожности. Реактивная тревожность и у первой группы 26,68 ± 5,28 и у второй группы 25,45 ± 5,28, а личностная тревожность у первой группы 15,35 ± 3,09, у второй группы 14,27 ± 3,17 при p < 0,05. Корреляционный анализ связей показателей тревожности с физиологическими показателями показал следующее (табл. 2).

Таблица 2.

Сравнительный анализ связи показателей тревожности с индексом Робинсона и омега-потенциалом у студентов при экзаменационном стрессе

Условные обозначения:1 группа – без стресса; 2 группа – с «умеренным стрессом». Значения в таблице - коэффициенты корреляции Спирмена. Уровень значимости различий p < 0,05 – коэффициент корреляции выделен жирным шрифтом. Показатели тревожности по методике Ч.Д. Спилбергера: СТ – реактивная тревожность, ЛТ – личностная тревожность. ОП1 – омега-потенциал на третий день после экзамена; ОП2 – омега-потенциал на пятый день после экзамена; ОП3 – омега-потенциал на седьмой день после экзамена.

Только у второй группы есть связь омега-потенциала на пятый день после экзамена с реактивной и личностной тревожностью (r = 0,75; r = 0,66 при p < 0,05).

Сравнение средних показателей СМИЛ выявило разницу только по двум шкалам (рис. 3).

Рис. 3. Сравнительный анализ показателей по СМИЛ у студентов при экзаменационном стрессе

Условные обозначения:1 группа – без стресса; 2 группа – с «умеренным стрессом». Показатели шкал по СМИЛ: 1- шкала «невротического сверхконтроля», 2 – «пессимистичности», 3 – «эмоциональной лабильности», 4 – «импульсивности», 6 – «ригидности»,5 – «шкала женственности-мужественности» , 7 – «тревожности», 8 – «индивидуалистичности», 9 - "оптимизма и активности» и 0 -"шкала социальной интроверсии». Mean – среднее, std.dev. – стандартное отклонение, t-value – критерий Стьюдента, p – уровень значимости различий.

Показатели выше по 2-ой шкале у второй группы 64,00±8,89, тогда как у первой 56,97±9,38 (t=-2,21 при p=0,03); по 4-ой шкале у второй группы 69,27±3,23, а у первой группы 60,57±11,53 (t=-2,46 при p=0,02). По 2-ой шкале «пессимистичности» и по 4-ой шкале «импульсивности».

Корреляционный анализ показателей тревожности и СМИЛ при p < 0,05 (табл. 3).

Таблица 3.

Сравнительный анализ личностной тревожности с показателями по СМИЛ у студентов при экзаменационном стрессе

Условные обозначения: 1 группа – без стресса; 2 группа – с «умеренным стрессом». Значения в таблице - коэффициенты корреляции Спирмена. Уровень значимости различий p < 0,05 – коэффициент корреляции выделен жирным шрифтом. Показатели шкал по СМИЛ: 1- шкала «невротического сверхконтроля», 2 – «пессимистичности», 3 – «эмоциональной лабильности», 4 – «импульсивности», 6 – «ригидности»,5 – «шкала женственности-мужественности» , 7 – «тревожности», 8 – «индивидуалистичности», 9 - "оптимизма и активности» и 0 -"шкала социальной интроверсии». Показатель тревожности по методике Ч.Д. Спилбергера: ЛТ – личностная тревожность. Уровень значимости различий *p < ,05.

В таблице представлены связи с личностной тревожностью, которые были достоверны.

У первой группы есть обратная связь личностной тревожности с показателями 4-ой «импульсивности», 6-ой «ригидности», 8-ой «индивидуалистичности» (r = -0,36; r=-0,47; r = -0,40). При повышении личностной тревожности приводят к снижению мотивации достижения, скрытой агрессивности и рациональный подход к решению проблем.

Корреляционный анализ показателей СМИЛ и омега-потенцила, полученного в течение всего периода до и после экзаменационного стресса при p < 0,05 (тал. 4). В таблице представлены только достоверные связи 4-ой, 5-ой, 7-ой, и 9-ой шкалы.

Таблица 4.

Сравнительный анализ взаимосвязи показателей шкал по СМИЛ и омега-потенцила у студентов при экзаменационном стрессе

Условные обозначения:1 группа – без стресса; 2 группа – с «умеренным стрессом». Значения в таблице - коэффициенты корреляции Спирмена. Уровень значимости различий p < 0,05 – коэффициент корреляции выделен жирным шрифтом. Показатели шкал по СМИЛ: 4 – «импульсивности», 5 – «шкала женственности-мужественности» , 7 – «тревожности», 9 - "оптимизма и активности». ОП1 – показатель омега-потенциала в день экзамена; ОП2 – показатель омега-потенциала на следующий после день экзамена; ОП2 – показатель омега-потенциала на третий день после экзамена; Уровень значимости различий p

У первой группы выявлена связь 4-ой и 7-ой шкалы и омега-потенциала во время экзамена (r = 0,42; r = 0,43), тогда как у второй группы отмечена обратная связь 5-ой шкалы и омега-потенциала через день после экзамена (r = -0,70) и 9-ой шкалы и омега-потенциала через три дня после экзамена (r = -0,75).

Обсуждение

Анализ индекса Робинсона – интегрального объективного показателя выраженности психоэмоционального стресса, позволил выделить группы с разным уровнем стресса. Первая группа без стресса была в состоянии минимального, оптимального напряжения систем регуляции для удовлетворительной адаптации к условиям экзаменационного стресса. Вторая группа с умеренным стрессом была в состоянии функционального напряжения, когда происходит мобилизация защитных механизмов с повышением активности симпато-адреналовой системы. В этих группах были получены различные средние и различные структуры взаимосвязей Индекса Робинсона и омега-потенциала с индивидуально-личностными особенностями.

Индекс Робинсона был выше у второй группы с «умеренным стрессом» за три дня до экзамена при p=0,001, за день до экзамена при p=0,001 (рис. 1). Далее значимость различий снижается в день экзамена p=0,005, на следующий день после экзамена при p=0,03. Через два и три дня после экзамена показатели Индекса Робинсона не отличались. На пятый и седьмой день после экзамена Индекс Робинсона восстановился до привычных относительно высоких значений с высоким уровнем значимости при p=0,001.

Исходя из данных биоэлектрического потенциала головного мозга, выявлено повышение омега-потенциала только в день экзамена у второй группы с умеренным стрессом – 44,82±5,38 по сравнению с первой группы без стресса 38,58±6,46 (t=-2.81; p =0,01). Повышение за пределы нормативных наблюдалось в день экзамена (рис. 2) Но в последующие дни процессы восстановились. Сверхмедленные физиологические процессы важны для регуляции состояний головного мозга человека при экзаменационном стрессе.

Реактивная и личностная тревожность находятся в диапазоне нормативных показателей (табл. 1). Только у второй группы с «умеренным стрессом» есть связь омега-потенциала на пятый день после экзамена с реактивной и личностной тревожностью (r = 0,75; r = 0,66 при p < 0,05). Оптимальный уровень тревожности связан с восстановительными процессами до нормативных показателей медленно-волновой активности.

Сравнение средних индивидуально-личностных показателей по СМИЛ выявило разницу только по двум шкалам (рис. 3). Показатели по пессимистичности и по импульсивности выше у второй группы с умеренным стрессом. Это пессимистичность, основная мотивационная направленность избегание неуспеха, вербальный тип мышления и импульсивность при нормативном разбросе в пределах 60-75T выявляет активную личностную позицию, выраженное сопротивление средовым воздействиям.

Только у первой группы без стресса отмечена связь показателей тревожности и некоторых индивидуально-личностных показателей по СМИЛ. Выявлена обратная связь личностной тревожности с импульсивностью, ригидностью, индивидуалистичностью (табл. 3). При нормативной личностной тревожности происходит снижение мотивации достижения, скрытой агрессивности и рациональный подход к решению проблем.

Сравнительный анализ взаимосвязи индивидуально-личностных показателей по СМИЛ и медленноволновой активности у студентов показал, что омега-потенциал во время экзамена у первой группы указывает на отсутствие стресса и связан с импульсивностью и тревожностью в пределах нормативных показателей профиля (r = 0,42; r = 0,43). У второй группы на следующий день после экзамена омега-потенциал обратно связан с мужественностью-женственностью (r = -0,70) и на третий день после экзамена омега потенциала обратно связан с оптимистичностью (r = -0,75). Студенты с таким профилем без акцентуаций по данным шкалам имеют высокую мотивацию достижения и активность межличностного взаимодействия, возможно, связанное с быстрым восстановлением медленно-волновой активности после экзаменационного стресса, до нормативных показателей.

Изучение двух разных функциональных состояний организма студентов показало, что на основании анализа индекса Робинсона, омега-потенциала головного мозга и индивидуально-личностных особенностей при экзаменационном стрессе, до и после экзамена, мы имеем дело со сложными адаптационными системами, обеспечивающими приспособление организма к экстремальным условиям. Наиболее сложная задача перед организмом человека стоит на границе возникновения ответа на стресс. Именно здесь решается задача, каков тот набор вегетативных компонентов, который наилучшим образом мог бы удовлетворить запросы текущей ситуации и дать устойчивую адаптацию к стрессу.

Полученные нами данные целесообразно использовать в психолого-педагогической практике при работе со студентами. Результаты данного исследования будут полезны для разработки психокоррекционных программ совладания с экзаменационным стрессом.

Выводы

На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы. Выделено две группы студентов с разным типом реагирования на экзаменационный стресс по показателям индекса Робинсона. Первая группа – студенты без стресса и вторая группа – студенты с умеренным стрессом. Экзаменационный стресс в этих группах неодинаково действует на показатели работы сердечно-сосудистой системы и медленно-волновую активность головного мозга студентов.

У студентов без стресса были нормативные показатели процессов кардиорегуляции и сверхмедленных физиологических процессов головного мозга. Сравнительный анализ профиля двух групп показал, что у студентов без стресса показатели находятся в коридоре относительной нормы.

Только у студентов без стресса отмечена обратная связь показателей тревожности по методике Ч.Д.Спилберга, Ю.Л.Ханина и индивидуальных личностных особенностей СМИЛ. При желательном уровне личностной тревожности происходит снижение мотивации достижения, скрытой агрессивности и рациональному подходу к решению проблем.

Сравнительный анализ взаимосвязи показателей шкал по СМИЛ и медленноволновой активности у студентов показал, что омега-потенциал во время экзамена у студентов без стресса указывает на отсутствие стресса и связан с импульсивностью и тревожностью в пределах нормативных показателей профиля.

У студентов с умеренным стрессом было отмечено усиление процессов кардиорегуляции и сверхмедленных физиологических процессов головного мозга. Студенты находились в состоянии функционального напряжения, когда происходит мобилизация защитных механизмов.Индекс Робинсона до экзамена и сразу после него был высоким, затем через два и три дня после экзамена показатели снизились и затем вновь восстановились до привычных относительно высоких значений. Повышение омега-потенциала зарегистрировано только в день экзамена. Профилль по СМИЛ имел повышение по таким индивидуально-личностным особенностям, как пессимистичность и импульсивность при нормативном разбросе. Студенты характеризуются основной мотивационной направленностью на избегание неуспеха и импульсивностью. Только у этой группы отмечены взаимосвязи показателей шкал по СМИЛ и медленноволновой активности. А именно, на следующий день после экзамена омега-потенциал обратно связан с мужественностью-женственностью и на третий день после экзамена омега-потенциал обратно связан с оптимистичностью. При данном профиле без акцентуаций мотивация достижения и активность межличностного взаимодействия, возможно, влияет на быстрое восстановление медленно-волновой активности до нормативных показателей на следующий день после экзаменационного стресса.