Конфликтогенность в сфере высшего образования: причины, последствия, способы урегулирования

Конфликтогенность в сфере высшего образования: причины, стратегии урегулирования конфликтов^[1]

Аннотация. Среди неологизмов, активно используемых в молодежной среде, можно встретить немало слов с отрицательной коннотацией, которые употребляются для описания агрессивного поведения, деструктивного эмоционального состояния. Агрессия, конфликт, отчужденность являются маркерами современного общества, свойствами, которые пронизывают все сферы общественной жизни, включая систему образования, которая с одной стороны выступает объектом воздействия внешней среды, с другой - механизмом гармонизации общественных отношений, инструментом формирования морально-нравственных установок, мировоззренческих ценностей общества. Предпосылками данного исследования выступает современный антропологический кризис, который актуализировал проблему конфликтогенности в сфере образовательных отношений, среде высших образовательных организаций.

Цель исследования - провести анализ и представить реферативный обзор зарубежных исследований, посвященных причинам конфликтов в академической среде, а также механизмам их урегулирования. Материалом исследования послужили монографии, научные публикации исследователей США, стран ЕС и Азиатско-Тихоокеанского региона.

Методологическую базу исследования составили теоретические методы: метод синтеза применен в процессе исследования и формировании общих умозаключений о причинах и последствиях конфликтогенности в высшем образовании. Сочетание описательного, сравнительно-сопоставительного методов, а также методов классификации и интроспекции способствовали формированию авторского понимания исследуемой проблемы.

Представив философско-психологические основания современного антропологического кризиса, и как его результат, конфликтогенности в системе высшего образования, как на индивидуальном, так и институциональном уровнях, автор исследования, классифицируя типы конфликтов, приводит способы их преодоления, обращает особое внимание на те из них, которые найдут свое применение в российском образовательном пространстве. Таким образом, основным результатом исследования в рамках данной статьи является описание типов конфликтов в академической среде, способов их разрешения и представляет практические рекомендации по элиминации конфликтов в российских университетах.

Новизна данной статьи заключается в системном описании проблемного поля исследования - конфликтогенности в сфере высшего образования и выявлении механизмов выхода из конфликтных ситуаций с учетом национально-культурной, административно-управленческой специфики высших образовательных организаций России.

Ключевые слова: конфликтогенность, высшее образование, антропологический кризис, университет, фасилитация, омбудсмен

Conflict Management in Higher Education Area: reasons and solution

Abstract. Among the neologisms actively used in the youth environment, you can find many words with negative connotations, which are used to describe aggressive behavior, a destructive emotional state. Aggression, conflict, alienation are markers of modern society, properties that permeate all spheres of public life, including the education system, which, on the one hand, acts as an object of the external environment, on the other hand, a mechanism for harmonizing social relations, an instrument for the formation of moral and ethical attitudes, worldview values society. The prerequisites for this study are the modern anthropological crisis, which has actualized the problem of conflict in the field of educational relations, the environment of higher educational institutions.

The purpose of the study is to analyze and present an abstract review of foreign studies on the causes of conflicts in the academic environment, as well as the mechanisms for their settlement. The research material was monographs, scientific publications of researchers from the USA, EU countries and the Asia-Pacific region.

The methodological basis of the research was formed by theoretical methods: the synthesis method was applied in the process of research and the formation of general conclusions about the causes and consequences of conflict in higher education. The combination of descriptive, comparative-comparative methods, as well as methods of classification and introspection contributed to the formation of the author's understanding of the problem under study.

Having presented the philosophical and psychological foundations of the modern anthropological crisis, and, as a result, conflict potential in the higher education system, both at the individual and institutional levels, the author of the study, classifying the types of conflicts, gives ways to overcome them, paying special attention to those that will find their application in the Russian educational space. Thus, the main result of the study within the framework of this article is a description of the types of conflicts in the academic environment, ways of resolving them, and provides practical recommendations for eliminating conflicts in Russian universities.

The novelty of this article lies in the systematic description of the problematic field of research - conflict potential in the field of higher education and the identification of mechanisms for overcoming conflict situations, taking into account the national-cultural, administrative and managerial specifics of higher educational institutions in Russia.

Key words: conflict potential, higher education, anthropological crisis, university, facilitation, ombudsman

Антропологический кризис: философские основания

Антропологический кризис - феномен, который стали исследовать еще в начале прошлого столетия. Корни данного явления, согласно различным школам и направлениям философии, то обнаруживали в подавлении и вытеснении желаний (З. Фрейд), капиталистической системе, которая провоцирует отчуждения человека на всех уровнях (К. Маркс), конечностью экзистенции и наличием свободы выбора (А. Камю, М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр), антропологической катастрофой (М. Мамардашвили).

Т. де Шарден в работе «Феномен человека» видит основания кризиса в ноогенезе, эгоистическом желании реализовать себя, «раскрыть до предела самих себя», вопрошая при этом «зачем?»: «В том критическом положении духа, в котором мы отныне находимся, ясно одно. Выполнять порученную нам задачу - двигать вперед ноогенез - мы согласимся лишь при одном условии, чтобы требуемое от нас умение имело шансы на успех и повело нас как можно дальше» ^[12]. Данный органический кризис эволюции вызван «первым проблеском мысли» на Земле, когда человек получил бесконечную силу - критиковать и судить саму жизнь.

Сила человеческого мышления и сознания, равным образом способная к абсолютному созиданию, как и тотальному разрушению, попав в сети массовой культуры, консюмеризма, период раскола между традицией и современностью и «глубочайшей духовной дизориентацией» ^[11] в системе глобального человейника, грозит крахом человеческой цивилизации и элиминацией ноосферы.

Система образования выступает важным регулятором общественных отношений, играет ключевую роль в формировании ценностно-мировоззренческих отношений молодежи, сопротивлении квазиценностям массовой культуры общества потребителей, и одновременно испытывает на себе системный антропологический кризис, который выражается в росте конфликтогенности в академической среде.

Кризис высшего образования: пути преодоления

Кризис системы образования, который носит антропологические основания, усугубленный глобализационными процессами в политике и экономике, конвергенцией национальных систем образования и формированием единого глобального учебного плана ^[6], коснулся всей системы высшего образования в мире, университетов, располагающихся в различных странах мира, привел к появлению различных исследований, посвященных причинам, последствиям и управлению конфликтами в университетах.

Среди проблем высшего образования в научных публикациях отмечаются: ухудшение материально-технической базы, снижение федерального финансирование и переход на платные формы обучения, ухудшение кадрового обеспечения, снижение качества образования, усложнение процедуры лицензирования и аккредитации университетов ^[3], однако конфликтогенность в академической среде остается мало исследованной темой.

В российских и зарубежных исследованиях мы найдем различные терминологические вариации понятия конфликтогенности в академической среде: «институциональные конфликты» ^[1], «конфликтные ситуации в сфере высшего образования» ^[9], «педагогический конфликт» ^[2], «university based conflicts» ^[22], «departmental conflict» ^[16], «academic conflicts» ^[19]. В настоящей статьей мы будем придерживаться термина «конфликтогенность в сфере высшего образования». Выбор данного термина обусловлен тем, что понятие конфликтогенности включает в себя все стадии конфликта: предпосылку, развитие и завершение конфликта, а также является качественной характеристикой образовательной среды, детерминирующей отношения основных участников образовательного процесса.

Конфликтогенность в сфере высшего образования: понятие, актанты, способы преодоления конфликта

Под конфликтогенностью в сфере высшего образования мы будем понимать среду высшего образования, которая служит источником деструктивных отношений между всеми участниками образовательного процесса, способствует столкновению противоположных целей, интересов, позиций и мнений, провоцирует разделение на «свой-чужой», однополярность мнений и вымещает диалог.

В сфере высшего образования конфликты чаще всего категоризуют в соответствии с субъектами, участвующими в конфликте на «ученик-ученик», «ученик-учитель», «учитель-учитель».

Зарубежные исследования, которые посвящены проблемам конфликтов в академической среде, носят преимущественно прикладной характер и аккумулируют в себе практические решения по выходу из конфликтных ситуаций. Ниже приведем реферативный обзор некоторых работ, в первой части которых, как правило, анализируются источники конфликтов, а во второй приводятся кейсы и решения конфликтных ситуаций, которые носят как межличностный, так и институциональный характеры.

Стивен Д. Сугарман в своей работе «Конфликт ролевых интересов профессорско-преподавательского состава университета» ^[21] выделает три ключевые роли, которые играют преподаватели университетов:

1) искатели и проповедники истины;

2) судья;

3) приемный родитель.

Ключевой ролью преподавателя университета является обнаружение и распространение истинного знания. Данная роль реализуется исследовательской деятельности, подготовке публикаций, преподавании в аудитории, проведении лабораторных занятий и не только.

Вторая по значимости роль - справедливый судья. Данная роль выходит на первое место в таких видах деятельности, как оченивание работ студентов и коллег. Преподаватели судят работы студентов при поступлении, в процессе обучения и завершении обучения, а также они выносят решения, когда готовят рекомендательные письма для студентов для последующего трудоустройства или дальнейшего поступления. Кроме этого, преподаватели судят публикации своих коллег, участвуют в заседаниях по присуждению премий, наград и грантов.

В связи с тем, что преподаватели участвуют в становлении личности студента, его профессиональных и научных воззрениях, то они до некоторой степени являются академическими приемными родителями.

Данные три роли, исполняемые университетскими преподавателями, по мнению Стивена Д. Сугармана, приводят к интраперсональному конфликту интересов.

Так, роль объективного искателя и проповедника истины может расходиться с личными идеологическими, экономическими, научными интересами отдельно взятого преподавателя.

Объективное судейство может быть скомпрометировано личными симпатиями и антипатиями, эгоистическими предпочтениями.

Выступая в роли академических приемных родителей, преподаватели могут применять те же самые модели поведения, которые они применяют по отношению к свои детям, что может приводить к унижению обучающегося, высокомерному отношению с позиции родителя.

Выходы, которые приводит исследователь, можно свести к трем основным: осознать дихотомию личных и профессиональных интересов, научиться проводить между ними разделительную черту, ввести систему мер пресечения и наказания преподавателей со стороны администрации университетов.

Исследователи Роберт И. Стивенс, Стан Уиллиамсон и Андрю Тайгер ^[20] в статье «Стратегии разрешения конфликта в академической среде» отмечают сложность разрешения межличностных конфликтов и отличие конфликтов в деловой и академической среде за счет наличия в последней таких элементов, как стандарты качества, пожизненный контракт, комитет по рассмотрению жалоб, академические свободы, университетские профсоюзы, - все это создает препятствия для заведующих и руководителей кафедрами и департаментов разрешать конфликты.

Исследователи отмечают два ключевых источника конфликта: идеологический и реальный. Идеологический конфликт имеет прямое отношение к чувствам, жизненной философии, отношениям, а реальный распространяется на способности к успешному исполнению своих профессиональных обязанностей. Сложнее всего разрешать идеологические конфликты, потому что они содержат в себе нематериальные компоненты, которые сложно идентифицировать и измерить. Реальные конфликты происходят на постоянной основе м связаны часто с качеством или другими измеряемыми стандартами работы, которые нарушаются преподавателем.

Авторы отмечают пять стратегий разрешения конфликтов:

1) Игнорирование конфликта, когда стороны делают вид, что ничего не произошло, сводя к минимум любые межличностные контакты;

2) Принуждение, когда одна из сторон заставляет вторую сторону принять предлагаемые меры по урегулированию конфликта;

3) Подчинение, когда одна из сторон решает подчиниться другой и следовать ее решению и стратегиям урегулирования конфликта;

4) Компромисс, когда обе стороны готовы потерять нечто, чтобы приобрести большее;

5) Сотрудничество, когда обе стороны находят обоюдовыгодные варианты решения конфликта и никто не находится в ситуации проигрыша.

Уолтер Х. Гмелч и Джеймс Б. Кэрролл в статье «Три буквы «Р» в управлении конфликтами для заведующих и деканов» ^[16], рассуждая о подходах к разрешению конфликта, утверждают, что разрушающее воздействие на коллектив кафедры или института во время конфликта оказывает не многообразие мнений, не даже их противоположность, а негативная реакция, которая может транслироваться конфликтующими сторонами.

С точки зрения эмоциональной составляющей, авторы предлагают следующий спектр эмоционального фона, который характеризует конфликты: положительные эмоции (воодушевление, приятное волнение, рост мотивации, любопытство, творчество, вовлеченность, включенность), негативные эмоции (злость, недоверие, сожаление, страх, отказ), нейтральные эмоции (изменение, другая точка зрения).

Проводя сравнительно-сопоставительный анализ методов разрешения конфликтов в диахронической перспективе с конца XIX века до наших дней, исследователи выделяют три ключевые подхода на основании философских и психологических доминант, характеризующих каждый из исторических периодов: традиционный, бихевиористский, принципиальный.

В рамках традиционного подхода, который был характерен для конца XIX века и применялся вплоть до 1940-х, конфликт рассматривался как разрушительное явление и должен был быть искоренен любыми способами. На руководителя образовательной организации ложилась задача по «зачистке» структуры от конфликтных элементов.

В конце 1950-х на смену традиционному подходу пришел бихевиористский вслед за теорией психоанализа и позицией З. Фрейда касательно агрессии, которая является врожденным, независимым и инстинктивным элементом природы человека. Таким образом, конфликт стал восприниматься как нечто неизбежное и естественное. Образовательная организация представляется сложным организмом, которая априори представлена конфликтующими компонентами: существуют разногласия относительно стратегических целей и тактических задач в условии конкурентной борьбы департаментов за престиж и, в конечно итоге, власть. Бихевиористы, тем не менее, полагали, что конфликт стоит минимизировать, снижать, но чтобы этого добиться, необходимо изменение отношений и поведения человека.

На смену бихевиористскому понимаю конфликта прошло совершенно новое отношение к нему - принципиальное, в основе которого лежит убеждение в том, что конфликт должен быть обязательным элементом, служить стимулом развития в эффективной организации. Данная концепция произрастает из стратегии принципиальных переговоров, которая была разработана исследователями университета Гарвард и включает в себя три этапа разрешения конфликта:

1) Разбор причины и последствий конфликта;

2) Поиск и обнаружение эффективной реакции на конфликт;

3) Применение механизмов принципиальных переговоров для разрешения конфликта.

Сюзан Холтон в монографии «Ремонтируя разломы Башни из слоновой кости» ^[17], в которой приводится обзор основных причин и стратегий урегулирования конфликтов в университетах Лиги плюща постулирует неизбежность конфликтов в академической среде, которые порождаются самой культурой академических отношений, для которых характерна независимость, критичность суждений и непримиримость позиций научно-педагогического состава.

Причиной повышенной конфликогенности в сфере высшего образования выступает провал некоторых образовательных реформ на государственном уровне и неэффективность образовательной политики на институциональном уровне. Результирующим вектором данных тенденций стали следующие дефекты образовательной парадигмы: (1) отсутствие антропоцентричности и провал доктрины гуманизации образования, согласно которой студенты и преподаватели должны быть признаны главной ценностью института образования, на деле - основными бенефициарами выступают высшие руководители образовательных организаций и чиновники; (2) превалирующая тенденция развития столичного образования, транслирование «столичных» целей, тактик и стратегий на региональные университеты в ущерб реальным потребностям регионов, апробирование именно на них различных реформ, модернизаций, оптимизаций, реструктуризаций и прочих инноваций; (3) использование высшей школы как инструмента выхода на зарубежные образовательные рынки с целью участия в «ярмарке тщеславия» имиджей и статусов университетов или в сугубо экономических интересах - наборе иностранных студентов, когда университеты выступают «приложением» к гуманитарной политике государства, а не ее «драйвером»; (4) разрыв между наукой и образованием, особенно в гуманитарной сфере ^[7].

Особенности академической культуры в основании конфликтогенности

О роли культуры в воспитании и обучении индивида, развитии человеческой цивилизации писали многие философы, педагоги и психологи (М.Ю. Лотман, Л.С. Выготский, З. Фрейд, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев), рассматривая культуру не только как внешний фактор, стимул развития, а источник внутреннего духовного совершенствования, постулируя взаимную обусловленность культурной, общественной и профессиональной жизни, которая обеспечивает связанность и внутреннее единство моментов содержания и формы в развитии мышления.

Ю.М. Лотман определяет культуру как «более сложную индивидуальность второго порядка», в которую включаются личные индивидуальности, сохраняя свою отдельность и самостоятельность, при этом «богатство внутренних конфликтов обеспечивает Культуре как коллективному разуму исключительную гибкость и динамичность» ^[8]. Таким образом, конфликт выступает диалектическим основанием развития личной и общественной культуры.

Академическая культура является, с одной стороны надстройкой над личностной, общественной и профессиональной культурами, с другой - произрастает из них. Носителями академической культуры являются все участники образовательного процесса, она присуща любому университету, однако имеет свои специфические отличия, т.к. доминирующие структурные компоненты культуры оказывают существенное влияние на академическую культуру в целом.

Академическая культура представляет собой комплексное явление, которое представлено как минимум шестью компонентами культуры: личностным, управленческим, общественным, национальным, организационным, профессиональным. При этом некоторые из них носят взаимоисключающий характер. Так, профессиональная культура академической среды в качестве одной из ценностей выдвигает академические права и свободы, творчество и равноположенные другие гуманистические ценности, в то время как управленческая и организационная культуры - до крайней степени забюрократизированные консервативные компоненты, кодом которых является подчинение правилам, регламентам. Отчетливо наблюдается дихотомия национальных культур, когда иностранные студенты, поступив в российский университет, сталкиваются с непривычной для них культурой преподавания, которая основана на превалирующих ценностях в русской национальной культуре. Дихотомию можно отметить и на уровне формальной/неформальной организационной культуры.

В исследовательской литературе можно встретить различные определения академической культуры:

- система ценностей, норм, правил, образцов поведения, способов деятельности, принципов общения, основанные на педагогически адаптированном опыте научной познавательной деятельности ^[4];

- под академической культурой можно понимать высокий уровень овладения технологиями поиска информации и ее последующее превращение в знание ^[5];

- академическая культура включает в себя академические взгляды, академический дух, академическую этику и академическую среду ^[25];

- академическая культура - это система убеждений, ценностей и действий на них основанных...Академическая культура - имплицитная модель, которая проявляется в таких символах, как действия, артефакты, знаки и иные значимые категории с помощью которых ученые сообщают и обмениваются опытом, впечатлениями и убеждениями ^[24];

- академическая культура является культурой нравственности и служения обществу, т.к. основана на общем наборе ценностей и убеждений, определяющих поведение человека в обществе ^[14].

Необходимо отметить, что культура управления университетами основана на демократических ценностях. Де-юро все решения принимаются коллективом и с привлечением обширного состава из числа научно-педагогических работников. В отличие от частного сектора экономики, где вклад наемного работника в производительность компании не очень велик, а решения могут лоббироваться группой заинтересованных лиц, высшее образование исповедует принципы коллективного руководства университетом, когда руководящий состав и НПР на общих началах определяют стратегические задачи развития, формируют общие принципы руководства. Несмотря на то, что не все решения в университете основаны на принципах демократии, идеал совместного управления университетом глубоко укоренился в академической среде. Так, Викер и Кроненфельд ^[24], описывая систему управления университетом, называют ее «коллегиальным управлением».

Во-вторых, преподаватели, вероятно, обладают большей автономией в выполнении своей работы, чем большинство других наемных рабочих, занятых в иных сферах. Действительно, многие преподаватели отказываются даже считать себя наемными сотрудниками. Большинство преподавателей имеют определенную степень контроля над тем, что они преподают, как они преподают и когда преподают. Они могут самостоятельно решать, какие исследовательские проекты вести, с какими внешними структурами сотрудничать. Преподаватели по большей части определяют развитие своей профессиональной траектории и в определенной степени автономны в составлении для себя графика работы. Так, Эрле и Беннет ^[15], консультируя деканов и ректоров по вопросам управления образовательным учреждением высшего образования, описывают преподавателей как людей с независимым мышлением, которые рассматривают и оценивают себя с индивидуалистических позиций. Такое ощущение независимости и индивидуальности может усложнять конфликты в академической среде. Если представить ситуацию, в которой два таких преподавателя, обладающие сильным чувством автономии и независимости, должны прийти к единому решению, то становится очевидным, насколько такая задача нетривиальна.

В западной традиции конфликтогенность в академической среде усиливается в связи с таким явлением, как «tenure», т.е. пожизненное трудоустройство преподавателя в университете. Учебные заведения - одно из немногих рабочих мест, где работнику предоставляется возможность трудоустройства на всю жизнь. Система пожизненного контракта может обострить конфликт между научно-педагогическим составом по крайней мере по двум направлениям: преподаватель, который получил пожизненный контракт, может не соглашаться с целями развития университета, отказываться взаимодействовать с коллегами, а санкций против такого поведения преподавателей, получивших право пожизненного трудоустройства, практически нигде не выработано. Санкции, связанные с мониторингом качества преподавания таких преподавателей, не станут стимулом для начала сотрудничества с другими преподавателями. Кроме того, после получения пожизненного контракта, такой преподаватель навряд ли станет искать работу в другом месте и, таким образом, скомпрометирует себя, предоставив повод для отмены пожизненного контакта. Таким образом, в некоторых университетах по причине пожизненного контракта некоторые преподаватели работают на одной и той же кафедре или факультете десятилетиями. Следовательно, конфликты на межличностном уровне, сведение личных счетов и групповые разногласия могут существовать всю жизнь.

Четвертая особенность академической культуры, имеющая прямое отношение к конфликтогенности в академической среде, - это ценность свободы мысли. Открытое обсуждение, свобода мысли и критическое мышление как отличительные черты академии являются плодородной почвой для возникновения конфликтов. Преподаватели открыто участвуют в дискуссиях, они привыкли категорично и критично высказываться, приветствуют столкновение позиций, так как это один из способов добиться истины, это неотъемлемая составляющая интеллектуальной работы. Таким образом, нередко два или более преподавателя, занимающих разные позиции, приводят весомые аргументы в пользу своей точки зрения и отказываются идти на компромисс по интеллектуальным или мировоззренческим соображениям.

Еще один фактор в высшем образовании, способствующий конфликтам, - это конкуренция между факультетами и кафедрами. Преподаватели кафедр истории, философии и английского языка могут оказаться работающими на одном и том же факультете, но они будут определять профессионально самоидентифицироваться через свою профессиональную область, а не данное структурное подразделение. Кафедры и факультеты часто соревнуются за ресурсы. Таким образом, вместо командной работы руководство университета получает группу людей, защищающих и продвигающих индивидуальные интересы, антагонистов по своей природе, а в более широком масштабе - жесткую конкуренцию между кафедрами в рамках одного факультета.

Автор предлагает следующие стратегии урегулирования конфликтов:

Стратегия 1. Неформальная фасилитация

Используя некоторые стандартные навыки межличностного общения, заведующие кафедрами и деканы факультетов могут помочь преподавателям эффективно разрешать конфликты. Такие коммуникативные навыки, способствующие урегулированию конфликтов, помогут руководителю не только в сфере конфликтогенности, но и во многих других аспектах управленческой деятельности в университете.

Стратегия 2. Переговоры

Распространяя в среде преподавателей и руководителей структурных подразделений идею мирного соперничества и достижение соглашения путем взаимных уступок, заведующие кафедрами и деканы могут помочь преподавателям относительно автономно разрешать конфликтные ситуации. Проведение переговоров с целью управления и разрешения конфликтов - это более формализованный и структурированный процесс в отличие от неформальной фасилитации, но он не так регламентирован, как, например, переговоры по разрешению трудовых споров. В данном случае упор приходится на обмен предложениями и контрпредложениями как средство поиска взаимоприемлемых решений и урегулирования конфликта.

Стратегия 3. Медиация

Если переговоры не позволяют разрешить конфликт, следующим звеном в цепочке по урегулированию конфликтных ситуаций является посредничество. В этом случае для разрешения конфликтной ситуации привлекается нейтральная третья сторона, не имеющая административных полномочий по принятию решений, которая будет способствовать мирному урегулированию конфликта.

Так, Келтнер Дж. ^[18] описывая медиацию, говорит, что она выступает катализатором для принятия сторонами решения, при этом конфликтующие стороны берут на себя ответственность за принятие решений, используя третью сторону (медиатора) для того, чтобы проникнуть в глубинную сущность конфликта, определить пути разрешения кофликта и претворить в жизнь данные решения.

Стратегия 4. Омбудсмен

В штатном расписании некоторых западноевропейских университетах предусмотрена должность омбудсмена, который одновременно выполняет функции неформального фасилитатора, переговорщика и медиатора. Уортерс В. ^[23] считает, что наличие штатного омбудсмена в университете является самым действенным способом разрешения конфликтов в университете. Омбудсмен - это независимое лицо, занимающее высокую должность, который рассматривает жалобы, проводит по ним внутреннее расследование и дает рекомендации относительно соответствующих действий. Омбудсмен рассматривает жалобы, поступающие от всех стейкхолдеров, включая студентов и их родителей, преподавателей и административных сотрудников. Омбудсмен не занимает позиции ни одной из сторон, не имеет полномочий принимать решения, а просто стремится профессионально исполнять свои обязанности. Омбудсмен ставит вопросы, обнаруживает факты, помогает участникам конфликта встать на место других участников конфликта, предлагает сторонам различные варианты разрешения конфликтов и дает рекомендации. Обудсмен, официально занимая должность в университете, существуя в рамках формальной организационной структуры, тем не менее использует неформальные методы разрешения конфликтов, что является исключительным преимуществом и ценностью данной штатной единицы. Омбудсмен применяет стратегии эффективного межличностного общения, медиации, взаимных уступок, и обоюдного урегулирования конфликта.

О некоторых итогах исследования...

З. Фрейд, размышляя о роли культуры в жизни общества, этапах ее развития и связи с психической жизнедеятельностью человека, не уставал отмечать, что самое большое препятствие на пути культуры в вопросе урегулирования общественных отношений - «конституционная склонность человека к агрессии» ^[13]. В условиях антропологического кризиса агрессия становится способом самозащиты от деструктивного влияния внешней среды, происходит повсеместная девальвация ценностей гуманистического мира.

Сфера высшего образования, выполняя ключевые задачи для общества, - повышение общекультурного и образовательного уровня населения, подготовка квалифицированных специалистов для реального сектора экономики ^[10] - также находится в состоянии кризиса. Таким образом, конфликтогенность в сферы высшего образования, с одной стороны, является сущностной характеристикой данной сферы, а с другой усугубляется внешними факторами - кризисом, которое переживает постиндустриальное общество.

Конфликтогенность в сфере высшего образования представляется комплексной проблемой, для решения которой необходимо разработать системные институциональные меры, которые будут экстраполированы на все структуры университета, включать интересы всех участников образовательного процесса.

При определении характера конфликта и поиска соответствующего ему способа разрешения конфликта, необходимо принимать во внимание роли преподавателей, задействованных в конфликтной ситуации: судья, приемный родитель, искатель истины.

Зарубежные исследователи выделяют пять стратегий разрешения конфликта: игнорирование, принуждение, подчинение, компромисс, сотрудничество, а также три подхода к конфликту в диахронической перспективе - традиционный, бихевиористский, принципиальный, каждый из которых характеризуется различным пониманием природы конфликта.

Кроме деструктивных оснований и характеристик конфликта, необходимо отметить его диалектические основания. Иными словами, борьба единства и противоположностей неизбежно приводит к возникновению конфликта, который служит основанием для развития организации. Для этого возникающие конфликтные ситуации необходимо направлять в конструктивное русло с помощью неформальных способов урегулирования конфликта (неформальная фасилитация, переговоры) или формальных (омбудсмен, медиация).

^[1] Статья подготовлена по результатам исследований, выполненных за счёт бюджетных средств по государственному заданию Финансового университета при Правительстве Российской Федерации