Русская падежная система на фоне сингальской языковой традиции: лингводидактический аспект

Рев Кадигамуве Ануруддха Тхеро Преподаватель Университета Келании (Шри-Ланка) 0800, Шри-Ланка, Коломбо область, г. Нарахенпита, ул. Мата, 11 Rev Kadigamuwe Anuruddha Thero Educator, the University of Kelaniya (Sri Lanka) 0800, Shri-Lanka, Kolombo oblast', g. Narakhenpita, ul. Mata, 11 sthero@yandex.ru

Волхонский Борис Михайлович кандидат филологических наук профессор, кафедра индийской филологии, МГУ 117198, Россия, Москва область, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 13, каб. 219 Volkhonskii Boris Mikhailovich PhD in Philology Professor, the department of Indian Philology, M. V. Lomonosov Moscow State University 117198, Russia, Moscow oblast', g. Moscow, ul. Miklukho-Maklaya, 13, kab. 219 volkhonskybor@gmail.com

История преподавания русского языка в Шри-Ланке ведет отсчет с середины с 1960-х годов, когда выпускник Университета Дружбы Народов им. Патриса Лумумбы Орувала Банду начал преподавание русского языка в одной из школ г. Коломбо. За прошедшие десятилетия в стране сложились развитые традиции обучения РКИ, а сам предмет преподавания прошел путь от факультативного школьного курса до университетской дисциплины. В новейшее время в связи с развитием культурных и экономических связей интерес к русскому языку в Шри-Ланке возрастает, а изучение русского языка становится все более востребованным ланкийскими учащимися. В настоящее время в Университете Келании на кафедре современных языков русский язык изучает 80 студентов (для сравнения – в 2005-2006 уч. г. русский язык в качестве основного иностранного языка выбрали 30 студентов).

В образовательной программе «Russian Language Syllabus: Grade 12 & 13», разработанной в 2017 году группой классических языков и иностранных языков Факультета альтернативного и педагогического образования Национального института образования Махарагама (г. Коломбо) совместно с ведущими преподавателями Университета Келании (проф. Хеманта Сирисена, д-р. Мимуре Гунананда Теро и др.), отмечена высокая миссия русского языка, который является не только государственным языком Российской Федерации, но и одним из шести официально принятых языков ООН. Значением и ролью русского языка в современном мире обусловлен выбор основных целей изучения русского языка в Шри-Ланке, которые сформулированы в программе следующим образом:

1. Изучение русского языка как международного языка укрепляет национальную сплоченность, национальную целостность, национальное единство, гармонию и мир в его многообразии.

2. Построение международных отношений через развитие коммуникативных навыков на русском языке.

3. Развитие культуры перевода с целью использования критических навыков для анализа литературных и культурных текстов.

4. Укрепление людских ресурсов и содействие экономическому развитию Шри-Ланки путем преподавания русского языка.

5. Изучение русского языка открывает путь к пониманию культурного разнообразия и критическому мышлению, а также к формированию национальной осведомленности.

6. Знание русского языка способствует формированию установок и навыков, обеспечивающих почетное место в мировом сообществе.

7. Способствует большему осознанию себя, других культур, своего отношения к этим культурам и выходу за рамки их обычных границ ^{[14, с. 10]}.

Таким образом, изучение русского языка в Шри-Ланке имеет не только образовательное, но и широкое просветительское и общекультурное значение. В этой связи особый интерес представляют компетенции учащихся, заявленные в программе обучения русскому языку в качестве конечных результатов:

- коммуникативные навыки (умение вести диалог на заданную тему; развитые навыки аудирования, чтения, устного и письменного перевода; понимание сложностей, которые могут сопровождать кросс-культурную коммуникацию, умение правильно на это реагировать и др.);

- языковые навыки (умение продуцировать тексты разных жанров с использованием различных типов предложений и грамматических структур соответствии с нормами русского языка; умение редактировать тексты с использованием справочной литературы и др.);

- компетентности, связанные с развитием личности (креативность, дивергентное мышление, инициатива, принятие решений, критическое и аналитическое мышление, командная работа и др.);

- компетентности, связанные с подготовкой к трудовой деятельности (навыки, связанные с занятостью, для повышения качества жизни как отдельного человека, так и способствующие экономическому развитию Шри-Ланки в быстро меняющемся мире);

- компетентность в отношении религии и этики (ассимиляция и усвоение ценностей, с тем чтобы люди могли функционировать в соответствии с этическими, моральными и религиозными способами поведения в повседневной жизни, выбирая то, что является для них наиболее подходящим);

- культурологические компетентности (осведомленность о национальном наследии, навыки, связанные с членством в множественном обществе, уважение социальных ценностей другой культуры, разных способов общения, разных традиций и обычаев и др.) ^{[14, с. 7-8, 26]}.

Разумеется, формирование социокультурных компетенций, полноценное знакомство с национально-культурной спецификой русского языка невозможно без освоения грамматической системы, поскольку изучение грамматики является непременным условием развития коммуникативной компетентности учащихся. Для успешного овладения русским языком программой предусмотрены разнообразные технологии и методы изложения грамматического материала:

- коммуникативный метод;

- сравнительно-сопоставительный метод;

- аудиоязыковой метод;

- аудиовизуальный метод;

- бесшумный метод обучения Калеба Гаттеньо;

- суггестопедический метод изучения языка;

- ситуационный метод;

- компьютерное обучение языку;

- обучение на основе задач и др. ^{[14, с. 30]}.

В современной лингводидактике коммуникативный метод зарекомендовал себя как один из наиболее эффективных. Как справедливо заметил В. Г. Костомаров, «без коммуникативности нет современной методики» ^{[8, с. 7]}. Однако, на наш взгляд, при изучении русского языка учащимися-сингалами особое значение приобретает использование сопоставительного подхода к обучению, поскольку трудности в освоении грамматической системы иностранного языка зачастую обусловлены отличиями между изучаемым и родным языком: учащийся «держит в своем сознании схему родного языка, с которой он поневоле сравнивает факты изучаемого им нового языка, пропуская их через привычную сеть понятий» ^{[6, с. 12]}.

Как показывает опыт преподавания русского языка, особую сложность для ланкийских учащихся представляет освоение падежной системы русского языка, успешному освоению которой во многом содействует использование сопоставительного подхода.

Грамматическая тема «Падежи русского языка» – одна из важнейших в преподавании РКИ. В. В. Виноградов определяет падеж как форму имени, выражающую его отношение к другим словам в речи ^[3]. Являясь словоизменительной категорией, падеж проявляет синтаксический характер значения: «…падеж выражает синтаксические функции существительного, устанавливая отношение существительного в данной его падежной форме к другим членам предложения» ^{[11, с. 120]}. в русском языке В. В. Виноградов выделяет восемь падежей: именительный, родительный, количественно-отделительный, дательный, винительный, творительный, местный и изъяснительный-предложный ^{[3, с. 146-147]}, А. А. Зализняк – четырнадцать ^{[7, с. 54]}, И. Г. Милославский – одиннадцать падежей ^{[9, с. 75]}, но в традиционных школьных и вузовских грамматиках выделяют шесть падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный и предложный.

В российской методической литературе, посвященной преподаванию РКИ, разработан обширный практический материал, способствующий освоению русской падежной системы. Однако при обучении ланкийских учащихся необходимо учитывать существующие отличия между грамматическими системами русского и сингальского языков.

Вопросами сопоставления грамматических систем русского и сингальского языков в разное время занимались А. А. Белькович ^{[1, 2]}, Б. М. Волхонский ^{[4, 5, 15]}, И. М. Тимофеева ^[12] и другие исследователи. Оценивая степень изученности сингальского языка, Рев Мимуре Гунананда Тхеро констатирует: «Среди новоиндийских сингальский – единственный язык, контенсивно-типологический статус которого определен и описан с достаточной полнотой» ^{[10, с. 6]}. Однако исчерпывающих работ, посвященных различиям сингальской и русской падежных систем, в настоящее время нет. Анализ этих различий является актуальным вопросом не только контрастивной лингвистики, но и лингводидактики.

Специфической чертой сингальского языка является наличие в нем двух системно противопоставленных вариантов: книжно-литературного и так называемого разговорного. Это различие проявляется на всех уровнях и не сводится к «искажениям» и «отступлениям от нормы» (такого мнения придерживался, например, автор первой полной научной грамматики сингальского языка А. М. Гунасекара ^[13]). Литературный и разговорный варианты отличаются друг от друга классификационным делением имен существительных (мужской, женский, средний род в литературном – одушевленный и неодушевленный классы в разговорном), а также граммемным наполнением грамматической категории падежа и формальными средствами ее выражения.

Классификацию имен существительных разговорного сингальского можно представить в виде следующей таблицы:

Таблица. Классификация имен существительных

разговорного сингальского языка

Как видим, основной классифицирующей категорией имени существительного в сингальском языке является категория одушевленности / неодушевленности. В отличие от русского языка, в сингальском языке это словоизменительная категория.

Среди неодушевленных имен выделяются неисчисляемые, обозначающие недискретные массы однородных объектов (bat «вареный рис», tē «чай», pol «кокос»). Их отличительная черта в плане морфологии – отсутствие категорий числа и определенности / неопределенности и словоизменение по парадигме множественного числа исчисляемых неодушевленных существительных.

Все прочие неодушевленные имена существительные классифицируются как конкретные исчисляемые. Помимо собственно конкретных существительных (ata «рука», geya «дом», gama «деревня», atta «ветка» и т. п.) сюда войдут имена стихий (væssa «дождь», hula῀ga «ветер» и др.), отглагольные имена действия (atdækīma «опыт, испытание», dænuma «знание» и т. п.), а также существительные с абстрактным значением, образованные от основы прилагательного с помощью словообразовательного суффикса =kam=.

Как подкласс одушевленных имен выделяются антропоидные, обозначающие людей и антропоморфных существ (как правило, мифических). Основанием для их выделения служит наличие категории антропоидности / неантропоидности у числительного eka «один». Среди антропоидных выделяются «единичные», которых в плане морфологии отличает отсутствие морфологической категории определенности / неопределенности и наличие граммемы собирательного множественного. Одушевленные имена существительные, имеющие своими денотатами лиц и существ женского пола, образуют особый словообразовательный класс в рамках системы имени существительного.

Одушевленные и неодушевленные существительные обладают принципиально отличными падежными парадигмами, где различаются не только форма аффиксов и способы их соединения с основой, но также наполнение категорий числа и падежа, значение и функции одноименных падежей. Помимо этого, в рамках системы склонения как одушевленных, так и неодушевленных имен существуют свои деления, вызванные отчасти принадлежностью слов к различным лексико-грамматическим разрядам, отчасти – формальными признаками (формой основы).

У неодушевленных существительных в разговорном сингальском языке противопоставляются четыре падежные формы: прямой падеж, дательно-направительный, инструментально-отложительный и родительно-местный. У одушевленных – пять: волитивный (прямой, иногда не вполне точно называемый «именительным»), инволитивный («винительный», что также неточно), дательно-аффективный, отложительный и родительный.

Помимо несовпадения набора, значения и функций падежей в парадигмах одушевленных и неодушевленных существительных, различаются и характеристики парадигм склонения одушевленных и неодушевленных имен с формально-типологической точки зрения: парадигма склонения неодушевленных имен предстает как система флективного словоизменения, одушевленных – агглютинативного.

Одушевленные и неодушевленные существительные различаются не только разными моделями склонения, но и тем, что структурно сходные падежи имеют различные синтаксические функции. Рассмотрим это подробнее на примере дательного падежа.

Основные функции дательного (направительного) падежа неодушевленных существительных – оформление обстоятельства места (конечной точки движения): bæddǝṭǝ giyā «пошел в заросли», nagǝrǝyǝṭǝ āva «приехал в город», atǝ mæsimǝṭǝ ahu unā «рука в машину попала»; обстоятельства времени: havǝsǝṭǝ «вечером», samǝharǝ velāvǝṭǝ «когда-нибудь, в какое-то время»; и ряд других, общих с одушевленными существительными: дополнения при некоторых предикатах: ōvaṭǝ kæmǝti «хочу этого»; «подлежащего» в некоторых типах предложений: mē gēṭǝ avurudu sīyay «Этому дому сто лет», и др.

В случае одушевленных существительных локативная семантика в принципе не может выражаться падежными формами, поэтому падеж, аналогичный дательно-направительному, лишен функции оформления обстоятельства места (конечной точки движения): нельзя сказать yāluvaṭǝ giyā «пошел к другу», необходимо использовать послелог локативной семантики в дательном падеже: yāluva gāvǝṭǝ giyā «пошел в /место/ рядом с другом». Основные функции дательного падежа одушевленных существительных связаны с посессивной и аффективной семантикой: оформление субъекта обладания, чувственного восприятия или аффективного состояния: ammaṭǝ puñci putek hiṭiya «У матери был маленький сын», gamǝrālǝṭǝ redi hi῀gǝ unā «У крестьянина истощился /запас/ одежды», ekǝ minihekuṭǝ hīnen ætek penuna «Один человек увидел во сне слона», maṭǝ hitenǝva «Я думаю, мне кажется», rālǝhāmiṭǝ nindǝ giyā «Хозяин заснул»; а также оформление косвенного объекта, адресата: ē miniha gonā gamǝputāṭǝ dunna «Тот человек дал быка деревенскому юноше», eyā maṭǝ magǝ pennuva «Он показал мне дорогу», putāṭǝ kivva «Сказал сыну».

Из числа неодушевленных существительных лишь имена, обозначающие органы чувств, могут оформляться дательным падежом при глаголах чувственного восприятия: æsvǝlǝṭǝ pēnǝva «глазам видно», kanvǝlǝṭǝ æhenǝva «ушам слышно», molēṭǝ væṭǝhenǝva «мозгу понимается». В ряде случаев один и тот же глагол может иметь различные модели управления в зависимости от одушевленности – неодушевленности актантов: kaṭussaṭǝ ridey «Хамелеону, возможно, больно», но oluvǝ ridenǝva «Голова болит»; nāgǝyaṭǝ koṭǝnǝva «рубит /мечом/ змея», līyǝkǝṭǝ koṭǝnǝva «рубит /по/ деревяшке», но lī koṭǝnǝva «рубит дрова».

Как следует из приведенных примеров, падежная система сингальского языка существенно отличается от русской предложно-падежной системы. : не совпадают количество и набор падежей; круг значений, выражаемых одноименными падежами; в обоих языках по-разному проявляется категория одушевленности/неодушевленности, которая в сингальском языке является основной классифицирующей категорией имен существительных и проявляется в различии набора падежей, их функциях и формальных способах выражения. Все это создает немалую сложность для изучающих РКИ и порождает психологические барьеры. Следует согласиться с мнением И. М. Тимофеевой о том, что «проблемы с пониманием русской грамматики могут возникать у сингальцев уже на метаязыковом уровне» ^{[12, с. 261]}.

Структурные расхождения между двумя языками – важнейшая проблема не только для студентов Шри-Ланки, но и для преподавателей, которым необходимо иметь четкое представление о сложных моментах в изучении русского языка как иностранного на фоне сингальского и учитывать это при разработке учебных программ и дидактических материалов.

Использование сопоставительного подхода, анализ значений и функций падежей в русском и сингальском языках наряду с иными методами обучения способствует успешному освоению грамматической темы «Русские падежи» учащимися-ланкийцами.