Представление термина как коммуникативное микрособытие в жанре учебной лекции

Таланина Александра Андреевна аспирант, кафедра русского языка и литературы, Санкт-Петербургский горный университет 199106, Россия, Лениградская область, г. Санкт-Петербург, ул. Васильевский Остров,, 21 линия д.2 Talanina Aleksandra Andreevna Postgraduate student, the department of Russian Language and Literature, Saint Petersburg Mining University 199106, Russia, Lenigradskaya oblast', g. Saint Petersburg, ul. Vasil'evskii Ostrov,, 21 liniya d.2 talanina06@bk.ru

Современная антропоцентрическая лингвистика обращена, в первую очередь, к факторам порождения речи, что открывает новые перспективы в исследовании и описании известных лингвистике явлений.

Накопленный в функциональной стилистике опыт описания лекции, сближающий ее с другими учебно-научными жанрами, даёт обширный материал для дальнейших исследований, причем их основным направлением является осмысление лекции как коммуникативного произведения диалогической природы ^[1-5].

Академическая лекция как жанр учебно-научного дискурса представляет собой перспективный исследовательский объект, одной из основных особенностей которого является то, что черты устной и письменной речи в нём совмещены до такой степени, что аналитическое их разделение почти невозможно ^[6,7]. Непосредственным объектом анализа в данном случае становится текст как материальное воплощение состоявшегося коммуникативного события, причем данный текст специфичен и не может быть исследован по канонам других письменных текстов, в том числе и текстов учебно-научного дискурса.

Под коммуникативным событием понимается «ограниченное в пространстве и времени, мотивированное, целостное, социально обусловленное процессом речевого взаимодействия коммуникантов» ^{[8, 22]}.

Событийный характер лекции определяется её базовой функцией в процессе обучения, а именно – представлением теоретической информации в непосредственном диалоге с аудиторией. Фактически лекция представляет собой акт непосредственного воздействия на обучающихся с целью первичного формирования представлений о содержании и структуре научного знания. Поскольку, как отмечал С.Л. Рубинштейн ^[9], первичное предъявление информации при обучении является самым важным и ответственным его этапом, наилучшей формой такого предъявления является устное слово преподавателя.

Коммуникативное событие, реализующееся в академической лекции, обладает несомненной целостностью, и значительная часть этой целостности обусловлена тем, что единое событие в ней членится на подсистему микрособытий. Данные микрособытия, с одной стороны, обладают типизированной содержательно-композиционной организацией, а с другой, каждое из них имеет определённое прагматически обусловленное положение в составе целой лекции.

Поскольку базовой задачей лекции является трансформация наивной картины мира в научную, микрособытия в лекциях имеют следующее смысловые разновидности:

● предъявление проблемы;

● введение нового понятия;

● указание определенного имени в науке.

В современной лингвистике неоднократно проводилось описание композиции лекции ^[10-16], но событийный подход к описанию лекции в предлагаемом объеме использован впервые. В данной статье предлагается описание форм введения нового понятия в лекции.

Освоение терминологического лексикона — одна из важнейших задач обучения, при этом основной этап формирования представлений о терминосистеме осуществляется в высшем учебном заведении в рамках лекционного курса ^[17,18]. Поскольку терминосистема представляет собой своего рода понятийную «карту» науки ^[19,20], значимость того, насколько качественно вводится новое понятия в курсе определенной дисциплины сложно переоценить.

Как уже отмечалось, каждый новый компонент научной картины мира, отраженный в термине, преподносится студентам на правах определенного коммуникативного события, которое имеет четкую структуру и определенное содержание. Параметры данного события предопределяются, в первую очередь, двумя основными факторами. Во-первых, смысловое наполнение термина связывает последний с научным опытом, в процессе которого термин возник, и с другими терминами в рамках родовидовых отношений. Во-вторых, термин представляет собой лексему с почти всегда очевидной внутренней формой, которая дает возможность связать облик термина с его значением. В целом термины, несмотря на очевидную специфичность, являются лексическими единицами, усвоение которых во многом осуществляется по тем же правилам, по которым усваивается и общелитературная лексика.

Усвоение как терминосистемы в целом, так и отдельных терминов – это сложный поэтапный процесс, предполагающий многократные предъявления в разных контекстах, но в данной статье рассматривается только первичное предъявление термина на лекции, хотя описание последующих этапов его обсуждения на лекции представляет очевидный исследовательский интерес.

Возможные способы предъявления нового понятия зависят от этапа обучения, а также от специфики самого термина: ясности его внутренней формы, общей сложности явления, которое он обозначает, а также новизны его облика.

Одним из самых частотных способов предъявления нового термина или понятия является обращение к его этимологии:

(1) ...Так вот оказалось, что каждый из этих мюонов имеет своё нейтрино, и поэтому всего этих лептонов, а лептоны, это от слова λεπτός, что обозначает легкий, это легкие частицы, то есть вот эти лёгкие частицы, их тоже оказалось шесть штук… (Д.И. Казаков, Путешествие в микромир с физиком-теоретиком)

В данном случае внутренняя форма представляемого термина (лептон) прозрачна, поэтому при его объяснении достаточно указания на этимологию, которая сама по себе указывает на основное свойство лептонов – лёгкость, затем сразу следует дескриптивная конструкция, содержащая определение лептонов: это легкие частицы. Данный пример ввода термина не представляет собой отдельного микрособытия, а является только его частью, так как само понятие является достаточно простым для понимания аудитории, а также не является основным для всей лекции.

В случае, когда этимология не предоставляет, по мнению лектора, исчерпывающих сведений для понимания термина, возможно формирование объема понятия через синонимы:

(2) ...абсолют, иногда его с большой буквы пишут, слово это латинское и переводится с латинского как отвязывать, отделять, от всего отделенное. Как это понять, от всего отделенное, то есть ни от чего не зависящее, то есть абсолютным является то, [...], что уже ни от чего другого не зависит, а всё остальное зависит от него. И вот в области онтологии философия призвана указать, что же является таким вот первоначалом и собственно с самых ранних своих шагов греческая, например философия, это хотела познать, что в мире является таковым, что от него зависит всё остальное, а оно уже не зависит от чего-то другого и мы с вами познакомимся, в рамках этого курса, какие же ответы давали на этот вопрос. (И.В. Коцюба "История, философия и методология естествознания".)

В фрагменте № 2 лектор также обращается к этимологии: слово это латинское и переводится с латинского как отвязывать, отделять, от всего отделенное. Значение понятия абсолют раскрывается через семантику знакомых слушателям глагольных форм: инфинитивов (отвязывать, отделять), причастий (отделенное), а также глагольных форм с именной частью (ни от чего не зависящее). В словарных значениях всех перечисленных лексем преобладает семантика отделения от целого (отделить ― перех. 1. Отнимать, отъединять часть от целого или что-либо, находящееся в соединении с чем-либо), освобождения (отвязывать ― перех. 1. Освобождать от привязи (БАС)). Однако в связи с абстрактностью нового понятия для лучшего его понимания необходимо также использовать синоним с более прозрачной внутренней формой: первоначало. Объем понятий абсолют и первоначало примерно совпадает, причем в лексеме первоначало внутренняя форма отчетливее, так как этимология слова абсолют более опосредованно указывает на сущность понятия. Таким образом, в случае введения термина абсолют мы сталкиваемся уже с микрособытием, представляющим собой движение от предъявления термина, важного для понимания общего содержания лекции, к итоговому его толкованию, которое происходит в два этапа: указание на этимологию термина с помощью известных студентам лексем и использование синонима с внутренней формой, которая с определённой точностью может быть прочитана слушателями.

Итоговая дефиниция (...что в мире является таковым, что от него зависит всё остальное, а оно уже не зависит от чего-то другого...) в свою очередь становится мнемотехнической ступенькой, так как содержит то, что будет способствовать активации термина, элемента научной картины мира, в памяти слушающего. Дефиниция раскрывает объем понятия, но её достаточное наполнение возможно только при наличии дополнительных объяснений. В дефиниции только один компонент самого понятия (не зависит от чего-то другого), в объяснении же таких компонентов три: от всего отделенное, является таким вот первоначалом и то, [...], что уже ни от чего другого не зависит. Из вышесказанного можно сделать вывод, что, чем меньше объем дефиниции, тем больше компонентов, входящих в объём понятия, лектор будет вкладывать в объяснения, которые даёт термину.

Так, в примере № 3, обращаясь к этимологии термина глюон (от слова клей), лектор также указывает на его основное свойство (связывающий между собой кварки):

(3) ...Значит, третья картинка соответствует сильным взаимодействиям, здесь происходит обмен новой частицей, которая называется глюоном, от слова клей. Это такой клей, связывающий между собой кварки, эта частица тоже безмассовая и, вообще говоря, она порождает тоже такой же кулоновский потенциал, [...], но оказалось, что эти частицы друг с другом в отличие от фотонов очень сильно взаимодействуют… (Д.И. Казаков, Путешествие в микромир с физиком-теоретиком)

Для подготовки сознания к восприятию нового термина лектор вводит класс понятий, к которым данный термин будет относиться (сильные взаимодействия), также происходит указание на новизну материала (новая частица). Дополнительным инструментом для понимания сути термина служит его противопоставление с уже известным (фотоном), основанное на степени взаимодействия частиц (в отличие от фотонов очень сильно взаимодействуют). Указание на физическое свойство частицы глюона также противопоставлено бытовым понятиям о клее, который является вспомогательным образом для объяснения нового термина. Тем не менее, если при первичном предъявлении термина достаточно указать на его связь с известным аудитории понятием из наивной картины мира(Это такой клей), то на завершающем этапе формирования фрагмента научной картины необходимо использовать примеры, относящиеся в большей степени к науке, чем к быту.

Таким образом, вводя термин глюон, лектор даёт аудитории возможность пройти путь от понимания этого термина на бытовом уровне (нечто со свойствами клея) к его восприятию в рамках научной картины мира в качестве частицы с сильным взаимодействием.

В случае с менее абстрактными терминами, которые также исключают обращение к этимологии как к опоре для объяснения, возможно использование синонимичного ряда как инструмента формирования объема понятия без подбора слова-синонима:

(4) …Кроме этого, есть сильные взаимодействия, – это те взаимодействия, которые удерживают кварки внутри протонов и нейтронов и остальных всех частиц. Вторичным эффектом этих сил является удержаниепротонов и нейтронов внутри ядра. Это ядерные силы, но ядерные силы в этой ипостаси выступают как вторичные силы… (Д.И. Казаков, Путешествие в микромир с физиком-теоретиком)

В этом случае трактовка понятия сильные взаимодействия требует лишь подбора лексем удерживать и удержание со значением принуждать кого-либо остаться где-нибудь; не отпускать, задерживать (3-е значение – БАС) для усиления семантики прилагательного сильные, являющегося частью вводимого термина. Важно обратить внимание на том, что в примере № 4 термин сильные взаимодействия претерпевает определенные изменения в процессе его объяснения, после указания на основные функции (эффекты) сильных взаимодействий, а также их основное свойство (удержание протонов и нейтронов внутри ядра), лектор добавляет к определению термина характеристику ядерные силы.

Тем не менее, многие научные понятия не имеют прозрачной внутренней формы или же указание на происхождение термина не соотносится с его наполнением. В таких случаях формирование объема научного понятия будет происходить за счет более сложных структур, не только на лексическом и грамматическом уровнях, но и на уровне синтаксиса и композиции.

Примерами терминов, исключающих их понимание через объяснение внутренней формы, являются, в частности, термины, получившие своё название по имени их первооткрывателя. Так, например, термин хиггсовский бозон, содержащий в себе указание на фамилию учёного П. Хиггса не может даже косвенно указывать на реальное значение самого понятия. Именно поэтому в примере № 5 определение термина дается через описание специфических проявлений частицы (хиггсовского бозона).

(5) …сейчас, говоря о силах, должен сказать, что есть ещё обмен вот этим хиггсовским бозоном, это тоже некая, если угодно, 5 сила и у неё есть соответствующий носитель и соответствующий вид взаимодействия. Вот здесь схематически это всё изображено. Вот смотрите, вот самая первая картинка: там вот пролетает кварк и, допустим, лептон, какая-то заряженная частица, вот две заряженные частицы, и они обмениваются квантом электромагнитного поля – фотоном, и вот этот акт такого обмена и есть электромагнитное взаимодействие, то, что вот описывается уравнениями Максвелла. Классическая электродинамика, а дальше уже и квантовая электродинамика. И вот потенциал, который порождается вот таким вот обменом, это хорошо вам известный кулоновский потенциал, вот он там написан. Такой классический потенциал. Сейчас я говорю вам как бы о классике, да? Вот классический потенциал кулона, получается из такого однофотонного обмена, вот следующая картинка – это слабые взаимодействия. Вот в случае слабых взаимодействий таким агентом обмена являются так называемые промежуточные векторные бозоны, их называют w и z. Значит, они отличаются от фотона тем, что они очень тяжелые, они в сто раз тяжелее протона и вот потенциал, который они порождают, тоже похож на потенциал кулона, но там есть ещё некоторая экспонента. Эта экспонента очень сильно режет этот потенциал и приводит к тому, что слабые взаимодействия являются очень короткодействующими, поэтому в обычной жизни мы их не можем наблюдать они существуют только на очень-очень малых расстояниях. (Д.И. Казаков, Путешествие в микромир с физиком-теоретиком)

Такой способ предъявления термина очевидно представляет собой развернутое микрособытие, берущее начало в объявлении лектором необходимости рассказать о новом понятии: “...должен сказать, что есть ещё…”, здесь озвучивается внутренняя необходимость выраженная модальным глаголом должен в сочетании с местоимением я. Далее следует прилагательное соответствующий, то есть 1. Заключающий в себе соответствие с чем-либо, равный чему-либо в каком-либо отношении; 2. Подходящий для данного случая, нужный, требующийся при данных обстоятельствах; надлежащий. (БАС), в данном случае использование прилагательного соответствующий – предупреждение об описании специфического предмета, такая роль этой лексемы будет в общем характерна для учебно-научного дискурса. После использования маркера привлечения внимания (смотрите) лектор переходит к более детальному описанию ситуации, в которой будет проявляться специфичность представляемого явления:

Вот смотрите, вот самая первая картинка: там вот пролетает кварк и, допустим, лептон, какая-то заряженная частица, вот две заряженные частицы, и они обмениваются квантом электромагнитного поля - фотоном, и вот этот акт такого обмена и есть электромагнитное взаимодействие, то, что вот описывается уравнениями Максвелла.

Позже ситуация, связанная с новым термином, представляется лектором как знакомая, этому способствует использование прилагательных классический и хорошо известный, кроме того вопрос, заданный лектором, дополнительно активирует внимание слушателей, выступая в качестве маркера привлечения внимания:

Классическая электродинамика, а дальше уже и квантовая электродинамика. И вот потенциал, который порождается вот таким вот обменом, это хорошо вам известный кулоновский потенциал, вот он там написан. Такой классический потенциал. Сейчас я говорю вам как бы о классике, да?

Далее излагается сущность процесса, этот этап является основным при подготовке к введению полного определения нового термина:

Вот классический потенциал кулона, получается из такого однофотонного обмена, вот следующая картинка – это слабые взаимодействия. Вот в случае слабых взаимодействий таким агентом обмена являются так называемые промежуточные векторные бозоны, их называют w и z.

Следующим шагом является соотнесение нового понятия с уже знакомыми (фотон, протон, потенциал кулона), выраженное сравнительными конструкциями (отличаются от + Р. П., тяжелее + Р. п., похож на + В.п.):

Значит, они отличаются от фотона тем, что они очень тяжелые, они в сто раз тяжелее протона и вот потенциал, который они порождают, тоже похож напотенциал кулона, но там есть ещё некоторая экспонента.

В заключении данное явление характеризуется лектором как невозможное для наблюдения:

Эта экспонента очень сильно режет этот потенциал и приводит к тому, что слабые взаимодействия являются очень короткодействующими, поэтому в обычной жизни мы их не можем наблюдать они существуют только на очень-очень малых расстояниях.

Аналогичная ситуация наблюдается в случае введения сложных понятий, состоящих из трёх и более слов, значение каждого из которых в отдельности знакомо слушателю, однако их сочетание представляет собой новое явление, вывод о свойствах которого невозможно сделать из суммы значений всех входящих в него лексем. Пример такого понятия − загадка барионной асимметрии Вселенной:

(6) Вот, поскольку мы не видим вокруг себя античастиц, тут вторая загадка, которая стоит перед нами: как объяснить то, что мы с вами видим только частицы и мы с вами состоим из частиц и мы совершенно не видим античастиц… Надо сказать, что на самом-то деле мы видим эти частицы, они прилетают к нам из космоса, их там огромное количество… Как бы мы понимаем, как эти античастицы себя ведут, как они взаимодействуют, они в природе существуют, но они не образуют компактных объектов. Вот из обычных частиц состоим мы с вами. Рядом с нами нет такого же античеловека, и мы не видим антиатомы, которые состоят из антипротонов и антинейтронов. В этом состоит загадка, почему, хотя, в природе мы знаем, что эти частицы и есть, из наших уравнений следует, что античастицы есть, почему их мы не видим? Это называется загадкой барионной асимметрии Вселенной, то есть Вселенная оказалась асимметричной по отношению к частицам и античастицам, хотя вот фундаментальная теория, которую мы строим, она, вроде как, полностью симметрична относительно частиц и античастиц.

Для подготовки к предъявлению, а также восприятию полного определения данного термина (загадка барионной Вселенной), представляющегося сложным, лектор проводит слушателей через несколько этапов, а именно:

1. Говорит теоретических корнях проблемы, с которой связан термин: «...поскольку мы не видим вокруг себя античастиц, тут вторая загадка, которая стоит перед нами...». На данном этапе слушателям представляется первый компонент термина, а именно загадка;

2. Вторым шагом к полноценному предъявлению нового понятия является пояснение представленного ранее компонента термина, раскрывается сущность загадки: “Как бы мы понимаем, как эти античастицы себя ведут, как они взаимодействуют, они в природе существуют, но они не образуют компактных объектов”. Важность проговаривания данной составляющей термина выражена аподиктической модальностью, основанной на языковой модальности долженствования (надо сказать). Кроме того, на данном этапе происходит противопоставление научного и наивного компонентов знания: если на первом этапе лектор вводит тезис о том, что мы не видим вокруг себя античастиц, то второй этап представления термина обнаруживает обратную точку зрения: “на самом-то деле мы видим эти частицы”. Научность этой точки зрения на проблему выражается через значение фразеологизма на самом деле, то есть в действительности. Тем самым наивное знаете предстаёт перед слушателями как далекое от реальной науки, в то время как научное знание ассоциируется с реальностью, истинностью. В данном контекста важно указать на использование глагола «видеть» в разных значениях. В рамках наивной картины видим значит можем воспринять органами зрения или специальными инструментами (Новый объяснительный словарь синонимов Ю.Д. Апресяна), в контексте научной картины мира видим – можем вписать в систему знаний, описать законы существования, прогнозировать поведение (Новый объяснительный словарь синонимов Ю.Д. Апресяна);

3. Третий этап представления термина, выбранный лектором в данном случае, содержит вопрос, обращенный к аудитории, поясняющий сказанное на предыдущих этапах и как бы резюмирующий представленную ранее информацию: В этом состоит загадка: почему, хотя, в природе мы знаем, что эти частицы и есть, из наших уравнений следует, что античастицы есть, почему их мы не видим? Данный вопрос не содержит в себе сложных понятий или дополнительных терминов, то есть относится к полю наивной картины мира;

4. Заключительным этапом предъявления понятия и его определения является уже научная его формулировка. Если на третьем этапе суть загадки объяснялась, в целом, через общеупотребительную лексику, то итоговое определение термина загадка барионной асимметрии Вселенной принадлежит уже научной картине мира: то есть Вселенная оказалась асимметричной по отношению к частицам и античастицам, хотя вот фундаментальная теория, которую мы строим, она, вроде как, полностью симметрична относительно частиц и античастиц.

Таким образом, в целом предъявление нового компонента научной картины мира представляет собой микрособытие изоморфное по структуре макрособытию – трансформации наивной картины мира в научную, поскольку здесь повторяются те же этапы:

· активация имеющихся эмпирических данных, необходимых для формирования содержания понятия;

· трансформация (если это необходимо) неверных представлений, имеющихся у слушателей;

· поэтапное введение компонентов нового понятия параллельно с обозначением его места в определённой классификации.

Подобный изоморфизм подтверждает гипотезу о продуктивности подхода к лекции как коммуникативному событию.