Переживание учащимся критической ситуации, связанной с учебной деятельностью: философско-психологический анализ

Звонова Екатерина Евгеньевна ORCID: 0000-0001-6397-5268 кандидат философских наук Звонова Екатерина Евгеньевна - кандидат философских наук, 140105, Россия, Московская область, г. Раменское, ул. Воровского, 10 Zvonova Ekaterina Evgen'evna PhD in Philosophy Docent, the Department of Humanities, Financial University under the Government of the Russian Federation 140105, Russia, Moskovskaya oblast', g. Ramenskoe, ul. Vorovskogo, 10 farfelushka@yandex.ru Другие публикации этого автора

Данная статья представляет собой попытку философско-психологического анализа переживания учащимся критической ситуации, с которой он может столкнуться в процессе учебной деятельности. Объектом исследования является критическая ситуация, возникшая и развивающаяся в связи с учебной деятельностью, предметом — её переживание учащимся. Под учащимися по умолчанию подразумеваются прежде всего школьники и студенты, однако нам представляется, что многие изложенные в настоящей работе соображения справедливы и для других категорий учащихся.

Мы полагаем, что изложенные в статье соображения могут помочь взглянуть на трудности в учении иначе, шире, нежели это, по нашему опыту, чаще всего происходит на практике, а также способствовать устранению ошибок, которые нередко допускаются педагогами, побудить подойти к проблеме не сугубо прагматически, но исходя из перспективы преодоления критических ситуаций, связанных с учебной деятельностью, для развития не только лишь интеллекта, но целостной личности, с точки зрения ценностей и смыслов, которые являются значимыми, по крайней мере, в рамках российской и европейской культур.

В понимании критической ситуации и переживания мы следуем за выдающимся отечественным психотерапевтом, создателем понимающей психотерапии Ф. Е. Василюком. Вводя читателя в курс дела относительно «географических координат понимающей психотерапии на карте современной психологии», учёный пишет: «… понимающая психотерапия, и в особенности ее психологическое ядро — теория переживания, локализуется в точке, где отечественная психологическая традиция встречается с экзистенциально-гуманистической линией развития психологии и психотерапии»^[1].

Среди представителей отечественной психологии Ф. Е. Василюк отмечает Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, основателей культурно-исторического и деятельностного подходов, а из зарубежных школ выделяет личностно-центрированную психотерапию К. Роджерса и логотерапию В. Франкла, которые представляют гуманистическое и экзистенциальное направления. В данной статье особое внимание будет уделено воззрениям В. Франкла применительно к теме нашего исследования. Также мы во многом исходим из педагогических воззрений В. А. Сухомлинского, которые весьма созвучны духу гуманистической психологии и педагогики.

Для Ф. Е. Василюка понятия критической ситуации и переживания являются сопряжёнными: «Если бы требовалось одним словом определить характер критической ситуации, следовало бы сказать, что это ситуация невозможности. Невозможности чего? Невозможности жить, реализовывать внутренние необходимости своей жизни. Борьба против этой невозможности за создание ситуации возможности реализации жизненных необходимостей и есть переживание»^{[2, C. 8-9]}.

Высоко оценивая достижения деятельностного подхода в психологии, Ф. Е. Василюк предлагает рассматривать переживание как деятельность особого рода, деятельность преобразования психологического мира человека таким образом, чтобы установить смысловое соответствие между сознанием и бытием с целью повышения осмысленности жизни. Подобное преобразование требуется именно в критической ситуации, которая неразрешима посредством предметно-практической деятельности или психического отражения (типичным примером является потеря близкого человека).

Критическая ситуация ставит перед человеком задачу на смысл, задачу которая не имеет решения в рамках той системы смыслов, которая у него имеется на момент означенной ситуации, и поэтому вынуждает заняться активным производством смыслов, добыванием осмысленности. В этом процессе и реализуется переживание. Поэтому из кризиса нельзя выйти, не изменившись внутренне, поэтому кризисы часто оказываются продуктивными

Нам представляется правомерной аналогия между учёным, который бьётся над неразрешимой в рамках имеющейся в его распоряжении теории задачей, и человеком, оказавшимся в критической ситуации, столкнувшимся с задачей на смысл, которая также не имеет решения в его психологическом мире. В обоих случаях для решения задачи нужны «инструменты» (научные или психические), которые на данный момент отсутствуют, их нужно создать. И это созидание способно преобразовать и личность «решателя», и его деятельность, а в перспективе повлиять на мир в целом и на других людей.

При каких обстоятельствах ситуация, связанная с учебной деятельностью, становится для учащегося ситуацией критической, ситуацией невозможности? Как помочь ему пережить её продуктивно, не только улучшив результаты в учёбе, но и преобразившись в нравственном, духовном отношении? Попытаемся последовательно прояснить соответствующие проблемы.

На первый из поставленных вопросов можно для начала дать по сути тавтологический ответ: критическая ситуация, как было сказано выше, есть ситуация невозможности, а «невозможность» применительно к учебной деятельности означает, что человек не может успешно учиться; таким образом, получается, что ситуация невозможности, сопряжённая с учёбой, есть невозможность учиться на приемлемом (с точки зрения учащегося и / или его референтной группы) уровне. При этом речь в общем случае идёт не о принципиальной, неустранимой невозможности, а о невозможности на данный конкретный момент времени.

Нас можно было бы упрекнуть в допущении круга в определении, поскольку невозможность определена через невозможность, «неможность». Однако мы сознательно даём не совсем корректное с логической точки зрения определение, чтобы подчеркнуть: критическая ситуация в учебной деятельности предполагает, что учащийся именно не может, а не не хочет учиться. Более того, если бы он не хотел учиться, ситуация не была бы для него критической. Ведь в случае критической ситуации речь идёт о невозможности реализовать «внутренние необходимости». Например, необходимость сохранять определённый уровень самоуважения, получить признание со стороны сверстников и значимых взрослых, удовлетворить свои познавательные интересы, воплотить жизненные планы, предполагающие наличие успехов в учёбе.

Мы полагаем, что сопряжённая с учебной деятельностью и критическая в означенном выше смысле ситуация имеет место гораздо чаще, нежели по умолчанию предполагается. И проблема, с нашей точки зрения, состоит именно в том, что, являясь критическим для учащегося, его положение не расценивается в качестве такового окружающими. Поэтому, находясь в ситуации невозможности, нуждаясь в помощи, школьник или студент зачастую не просто не получает её, но сталкивается с осуждением, поскольку считается, что он может, но не хочет учиться.

Однако трудно себе представить человека, который изначально и злонамеренно не желал бы учиться. В той или иной степени ситуация хронического неуспеха в учении, как нам представляется, чаще всего является критической. Так, В. А. Сухомлинский пишет: «За 12 лет мы столкнулись только с одним учеником, который злостно, преднамеренно не хотел выполнять заданий. У всех остальных нежелание трудиться было следствием неумения работать».^{[10, C. 131]}

Выдающийся советский педагог был убеждён: «Дети приходят в школу с открытой душой, с искренним желанием хорошо учиться. Малыша пугает даже мысль о том, что на него могут смотреть как на лодыря или неудачника. Желание хорошо учиться — красивое человеческое желание — кажется мне ярким огоньком, озаряющим весь смысл детской жизни, мир детских радостей. Этот огонек, слабый и беззащитный, ребенок несет вам, учителю, с безграничной доверчивостью, и если вы не замечаете детского желания, значит, вам недоступно волнующее чувство ответственности за настоящее и будущее своих воспитанников. Этот огонек легко потушить неосторожным прикосновением к детскому сердцу — резким словом, вызвавшим обиду, или же равнодушием. Живительным воздухом для слабенького огонька жажды знаний является только успех ребенка в учении, только гордое осознание и переживание той мысли, что я делаю шаг вперед, поднимаюсь по крутой тропинке познания».^{[13, C.141]}

«Огонёк гаснет» от чувства несостоятельности, неуспешности, от несправедливого осуждения и равнодушия. «Разжечь» же его на практике пытаются очень часто стимуляцией чувства вины за неудачи, тем же осуждением, которое оказывается несправедливым, поскольку — вновь подчеркнём — учащийся и хотел бы, но не может в данный момент изменить ситуацию. Очевидно, каждая попытка такого «разжигания» воздействует на его психологическое состояние столь же пагубно, как порция сладостей на физическое здоровье больного диабетом: абсурдно пытаться устранить следствие, усиливая причину. Однако в педагогической практике подобные парадоксальные способы воздействия встречаются весьма часто.

Н. Ф. Талызина справедливо утверждает: «Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись, вставать и рано утром идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение учителя к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них тоже относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь досадить. Словом, ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет работу. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы».^{[14, С.90]}

Итак, неудовлетворительность эмоционального состояния учащегося в критической ситуации, сопряженной с учебной деятельностью, его непродуктивность представляются очевидными, как и то, что в данном он нуждается в помощи, а не в осуждении. И долг педагога — оказать помощь, не обвиняя школьника или студента в неудачах, подобно тому как врач лечит больного, не осуждая его за подверженность недугу. Но как именно это сделать? Пришла пора исследовать второй из поставленных нами вопросов: как помочь учащемуся пережить специфическую ситуацию продуктивно, с пользой для умственного и нравственного развития?

При решении поставленной проблемы мы исходим из логотерапевтического подхода В. Франкла. Выбор в пользу соответствующих теоретических установок представляется оправданным, поскольку, как уже было указано выше, переживание критической ситуации заключается в преобразовании внутреннего мира личности таким образом, чтобы повысить осмысленность жизни, привести её в соответствие со смыслами, ценностями данного конкретного человека, а категория смысла и связанная с ней проблематика являются краеугольным камнем логотерапии.

Прежде чем излагать свои соображения о том, какие именно смыслы, сопряжённые с учебной деятельностью, на наш взгляд, могли бы способствовать преодолению рассматриваемого в настоящей статье кризиса, в связи с уже отмеченной проблемой пагубного влияния осуждения на неуспешного учащегося отметим: особое значение имеет установка логотерапии на возможность личности преобразовать себя в соответствии с собственными ценностями, неприятие в рамках названного подхода пандетерминизма применительно к человеку. Ключевая для экзистенциальной философии и психологии идея о том, что в отношении человеческого бытия существование предшествует сущности, несовместима с навешиванием на учащегося ярлыков, говорящих о том, какой он «по природе» («тупой», «безнадёжный», «ленивый»).

Человек, как то убедительно показывает В. Франкл, определяется не только биологическими и социальными факторами, не только прошлым и настоящим, но и будущим, тем проектом себя в будущем, который вынашивает в душе, который отвечает его смыслам, избранным свободно. Поэтому, если мы хотим видеть перед собой достойного человека, достойного ученика, то следует не отрицать за ним возможность избрать соответствующий проект себя, записывая его в «безнадёжные» (раз так, то не стоит и пытаться, и он прав, не желая прикладывать усилия для того, чтобы исправить неисправимое); напротив, надлежит активизировать волю для достижения цели. И не нужно бояться переоценить тех, кого так часто и последовательно оценивают низко.

Ввиду сказанного особенно примечательны слова В. Франкла: «На первый взгляд, правда, может показаться, что мы переоцениваем человека, ставя его на чересчур высокий пьедестал. В этой связи мне всегда вспоминается то, что мне как-то раз говорил инструктор, обучавший меня в Калифорнии вождению самолета: «Предположим, я хочу лететь на восток, и при этом дует боковой ветер с севера, тогда меня с моим самолетом отнесет на юго-восток, если же направлю машину на северо-восток, то тогда я полечу именно на восток и приземлюсь там, где я хотел». Не так ли обстоит дело и с человеком? Принимая его таким, какой он есть, мы делаем его хуже; принимая же его таким, каким он должен быть, мы заставляем его быть таким, каким он может стать. Эти слова, впрочем, принадлежат не моему калифорнийскому инструктору, а Гёте».^{[17, С. 27]}

Постараемся прояснить, какие смыслы, какой проект себя могут помочь учащемуся достойно преодолеть критическую ситуацию, возникшую на почве учебной деятельности, как её переживание может способствовать его умственному и нравственному развитию и придать жизни осмысленность. Очевидно, помощь педагога и будет заключаться в приобщении подопечных к означенным смыслам.

Мы полагаем, что было бы целесообразно придать учебной и вообще интеллектуальной деятельности высокий моральный смысл в глазах учащихся, романтизировать поиск истины. В подавляющем большинстве случаев это вполне посильная задача, и на то имеется множество причин.

Так, история объективного познания мира изобилует примерами подвижничества, «восхождения на костёр» (иногда в буквальном смысле); даже при отсутствии драматических внешних обстоятельств исследование предполагает наличие у человека определённого интеллектуального мужества. Интуиция нравственной ценности истины отражена во многих языках (например, в русском языке слово «правда» означает соответствие действительности, но также имеет и моральные коннотации; мы говорим: жить по правде, праведник). Та же интуиция присутствует в различных мифологических и религиозных системах: достаточно вспомнить египетскую Маат, индийскую Риту, христианскую Софию, воплощающих одновременно истину и нравственный закон. На протяжении всей истории философии предпринимались попытки обоснования разума и добродетели, вплоть до признания их тождества; среди наиболее ярких можно отметить, например, воззрения Сократа, Спинозы, мыслителей эпохи Просвещения.

Разумеется, мы не предлагаем в сухой и догматической форме навязывать учащимся идею о том, что истина есть благо, и рациональное познание — панацея от всех бед.

Для решения нашей задачи важна не столько идея истины, сколько порождаемые её поиском эмоции, без которых полноценный процесс познания невозможен. Недаром С. Л. Соловейчик, справедливо полагавший, что чувство является «сотрудником ума», призывал: «Будем каждый урок превращать в поиск истины. Другими словами, будем создавать условия, в которых может появиться чувство, — и оно появится».^{[9, С. 122]}

Итак, педагогу следует воздействовать на эмоциональную сферу учащихся. Например, устраивать просмотр с последующим обсуждением талантливо снятых фильмов или прочтение интересных книг, повествующих о правде и её поиске как о ценностях, о людях, преданных этим ценностям, проводить «уроки мужества», посвящённые познавательному героизму (мы не отрицаем значимость патриотического воспитания, однако очевидно, что мужество можно проявить не только на войне) и т.д.

Конкретные формы работы с учащимися в указанном направлении зависят от их возрастной категории, интересов и прочих факторов. Наш опыт показывает, что наиболее восприимчивыми к соответствующему воздействию оказываются подростки, вероятно, в силу свойственной их возрасту «метафизической интоксикации», обострённой потребности в мировоззренческих ориентирах, смыслах, которые не отсылали бы исключительно к ценностям личного благополучия, в образцах для подражания, «героях».

Немаловажным является и то обстоятельство, что рациональное познание предполагает наличие критического мышления, поэтому даже аргументированное несогласие с его ценностью по сути утверждает её. Романтизация поиска истины (в отличие от абсолютизации религиозной или политической идеи) не таит в себе опасности мировоззренческого тоталитаризма, догматизма, нетерпимости к инакомыслию, а потому соответствующие ценности и смыслы можно транслировать широкому кругу учащихся, и это нельзя рассматривать как «вербовку».

Итак, предположим, мы сформировали у школьника или студента, пребывающего в критической ситуации, связанной с учебной деятельностью, романтическое отношение к познавательной деятельности, тем самым способствуя возникновению положительной мотивации к учению. Допустим, нам удалось добиться и того, что учащийся избрал проект себя как исследователя, искателя правды. Однако укоренение в его внутреннем мире данных смыслов само по себе не даёт разрешения критической ситуации, не устанавливает смыслового соответствия между сознанием и бытием. В некоторых случаях, напротив, состояние учащегося может усугубиться в силу его понимания того, что он не соответствует своим же ценностям, и это чревато самыми печальными последствиями.

В. А. Сухомлинский предостерегает нас: «Раскрывая величие моральных, политических идеи, я как огня боялся, чтобы даже между строками моего рассказа подростки не прочитали укора: настоящие люди делают вот как, а вы совсем по-другому... Даже намек на это ведет к тому, что духовная деятельность, без которой невозможно формирование идеала, останавливается; в юном сердце рождается неверие в собственные силы, возникает страшная немощь души — ощущение собственной никчемности, бесплодности усилий, направленных на самовоспитание, недоступность идеала. Но юное существо никогда не примирится с мыслью о собственной никчемности. Подросток протестует — протестует внутренне, всеми силами своей души: он перестает верить в то, что вы говорите ему; все высокое, идеальное вы можете сбросить с пьедестала героического. Так, бывает, рождается цинизм».^{[12, С. 202]}

Для недопущения описанной В. А. Сухомлинским ситуации и для продуктивного разрешения кризиса необходимо сделать так, чтобы текущее состояние учащегося давало ему чувство причастности к романтическим идеалам познания. Этого можно добиться, если педагог сделает акцент на том, что нравственной ценностью обладает не наличие каких-либо интеллектуальных или даже моральных качеств как данности, а их приобретение, выстраивание себя, проживание, переживание критической ситуации, путь от невозможности к возможности.

Именно наличествующее несоответствие уровню должного, собственная ограниченность дают возможность добиться соответствия, преодолеть себя, выражаясь философским языком, осуществить акт самотрансценденции. Самотрансценденция же по сути есть самоутверждение в качестве человека, есть духовный акт. В. Франкл так выражает эту мысль: «Быть человеком — значит выходить за пределы самого себя. Я бы сказал, что сущность человеческого существования заключена в его самотрансценденции».^{[15, С. 11]}

Действительно, преодоление внутренних и внешних ограничений — необходимое условие личностного роста. Недаром В. Франкл утверждает: Если рассматривать жизнь с точки зрения присущих ей жизненных задач, нельзя не прийти к заключению, что жизнь всегда тем более осмысленна, чем труднее она дается. Хорошей естественной аналогией здесь может служить позиция спортсмена: настоящий атлет ставит перед собой такую задачу, которая позволит ему максимально утвердить себя в случае победы.^{[15, С. 42]} Кстати, руководствуясь похожими соображениями В. А. Сухомлинский побуждал детей обрабатывать неплодородные участки почвы. Преодоление препятствий порождает чувство самоуважения, а в нём особенно нуждаются учащиеся, которых признают неуспешными.

Нам представляется, что если школьник или студент наделяет познавательную деятельность высоким смыслом и при этом рассматривает свои затруднения в учении как тренажёр для выработки тех умственных и нравственных качеств, которые необходимы ему, чтобы «выстроить» себя в соответствии с собственными ценностями, то критическая ситуация, связанная с учением, переживается им продуктивно, поскольку устанавливается смысловое соответствие между бытием и сознанием, при которой повседневный учебный процесс, повседневная жизнь становятся осмысленными и способствующими не только интеллектуальному, но и моральному развитию. Таким образом может быть достигнут синтез интеллекта и аффекта в образовании, единство обучения и воспитания (поскольку обучение автоматически становится воспитанием, обретая нравственный смысл).

Особенно важно, что при описанном подходе не создаётся разрыв между возвышенными идеалами и «будничной» действительностью, между «героями» и «простыми смертными». Страх перед перспективой взойти на костёр и страх быть вызванным к доске представляют собой явления одной природы, различие между двумя этими страхами лишь в масштабе, но не в качестве переживания. И учащийся получает возможность на доступном ему уровне преодолевать себя ради тех ценностей и смыслов, которые вдохновляли искателей правды, определивших ход истории.

Итак, в настоящей статье представлен философско-психологический анализ переживания критической ситуации, сопряжённой с учебной деятельностью. Мы попытались раскрыть суть означенной ситуации и наметить один из возможных путей продуктивного для учащегося разрешения кризиса. Нам хотелось бы надеяться, что высказанные в данном исследовании соображения окажутся полезными для педагогов, психологов, философов, помогут по-новому (и с большим сочувствием) оценить проблемы школьников и студентов, увидеть в их повседневных затруднениях задачу на смысл, повод для преодоления себя и средство самосовершенствования.