Алломорфные признаки фонетических систем русского и арабского языков как источник языковой интерференции

Вавичкина Татьяна Анатольевна кандидат филологических наук доцент, кафедра иностранных языков, Российский университет дружбы народов 117198, Россия, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6 Vavichkina Tatiana PhD in Philology Docent, the department of Foreign Languages, People's University of Friendship of Russia 117198, Russia, g. Moscow, ul. Miklukho-Maklaya, 6 vavichkina-ta@rudn.ru Другие публикации этого автора

Власова Юлия Евгеньевна кандидат филологических наук доцент, кафедра иностранных языков, Российский университет дружбы народов 117198, Россия, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6 Vlasova Yulia PhD in Philology Docent, the department of Foreign Languages, People's University of Friendship of Russia 117198, Russia, g. Moscow, ul. Miklukho-Maklaya, 6 vlasova-yue@rudn.ru

Методика преподавания иностранного языка в обязательном порядке учитывает особенности языковых систем контактирующих в процессе обучения языку и нацелена на предотвращение отклонений от норм в системе второго (изучаемого) языка под влиянием родного или ранее изученного иностранного языка. Такое взаимодействие языков принято называть интерференцией (от лат. inter – между собой, взаимно и ferio – касаюсь, ударяю) ^{[5, 197],[8, 22]}. Мы будем рассматривать языковую интерференцию в рамках лингводидактики как процесс влияния системы русского языка на систему арабского языка, которое проявляется на начальном этапе обучения русскоязычных студентов арабскому языку. При этом в сознании обучающихся происходит наложение системы родного (или активно используемого в повседневной жизни) русского языка на систему изучаемого арабского языка, что неизбежно приводит к появлению речевых ошибок.

Чем контрастнее вступающие в контакт языковые системы, тем сильнее и заметнее взаимодействие языков. Конечно, это взаимодействие охватывает все уровни языка, но особенно ярко проявляется на фонетическом уровне, когда в речи говорящего на иностранном языке появляется акцент ^{[8, 48]}. Опытный преподаватель прогнозирует возможные пути межязыковой интерференции и разрабатывает специальную систему упражнений с целью избежать этого нежелательного влияния или максимально его сократить.

Многолетний опыт преподавания арабского литературного языка в РУДН позволил разработать успешную методику преподавания этого сложного восточного языка. В учебном процессе использовалась и продолжает использоваться очень удачная разноуровневая система упражнений. При составлении упражнений для начального этапа обучения, например, учитывались различия в фонемном составе русского и арабского языков, различные правила позиционной реализации фонем, их сочетаемости, варианты интонирования, различное соотношение дифференциальных и интегральных признаков. Эффективность разработанной методики, основоположником которой являлась доцент кафедры иностранных языков ФГСН РУДН Семенова В.Д., подтверждается успешными карьерами выпускников, которые работают во многих странах мира и занимают престижные должности в разных структурах МИДа. Однако в последние годы все больше и больше времени требуется студентам для освоения учебного материала, все труднее и труднее становится процесс постановки арабского произношения ^[7]. Почему же стал происходить сбой в безупречной системе преподавания? Почему в речи студентов-первокурсников стали появляться ошибки, которых не было ранее?

Обращение к научной литературе по этой тематике показало, что вопрос в таком ракурсе ранее не рассматривался. Уделялось внимание проблеме постановки русского произношения у арабоязычных студентов ^[2],[4]; освещалось нарушение арабскими студентами звуковой, в частности слоговой, структуры русского слова ^[1],[11]; подробно изучались трудности, с которыми сталкиваются арабские учащиеся при изучении русского языка, на разных языковых уровнях ^{[9],[12],[14],[15]}. Ряд работ посвящен проблеме обучения арабов кириллическому письму ^[3],[16]. Как видно, все эти работы лежат в области хорошо разработанной в нашей стране методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы же вузовской методики обучения арабскому языку российских учащихся практически не затронуты в научных работах теоретического и практического характера. Можно сослаться лишь на диссертацию Ибрагимова И.Д., в которой предлагается методика обучения основам владения арабским языком на базе письма ^[10].

Поставленные вопросы и неразработанность обозначенной темы определили цели и задачи проведенного исследования: изучить и проанализировать характер частотных ошибок русскоязычных студентов в арабском произношении, обозначить причины, ведущие к нежелательной языковой интерференции в арабской речи российских студентов, и наметить возможные пути их преодоления. Предметом исследования являются алломорфные признаки фонетических систем двух генетически неродственных и типологически несхожих языков – русского (индоевропейского) и арабского (семитского). Указанный предмет определил и основной метод исследования – сопоставительный.

Согласно методическим рекомендациям, обучение иностранному языку должно вестись комплексно и одновременно всем видам речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование, письмо). Но на начальном этапе обучения арабскому языку основной акцент делается на постановку произношения, т. е. формирование стойких произносительных навыков, а также тесно связанного с этим процесса письма. Благодаря методике наблюдения авторами статьи были собраны типичные произносительные и графические ошибки студентов-арабистов на этом этапе обучения. Последующая классификация, обобщение и анализ этих ошибок позволили выявить причины их возникновения.

В результате проведенного исследования были выявлены типичные ошибки российских студентов в произношении и ритмико-интонационной организации слов, фраз, предложений. Эти ошибки, в основном, продиктованы известными фонетическими процессами, работающими в системе русского языка. Они могут быть классифицированы следующим образом:

I Позиционные изменения звуков

1. Подмена парным согласным по глухости/звонкости, межзубности/немежзубности, эмфатичности/неэмфатичности (фарингализации)

Студенты переносят известный им процесс озвончения/оглушения согласных русского языка на систему согласных фонем арабского языка, т. е. в определенных фонетических позициях происходит взаимозаменяемость парных по глухости/звонкости согласных. Например, на конце слова (слабая позиция) звонкий согласный оглушается, превращаясь в парный глухой. Это приводит к смешению двух совершенно разных слов, к унификации фонетического облика слова. В русском языке данный процесс имеет право на существование, поскольку варианты, конкретные реализации разных фонем в русском языке могут совпадать (например, код – кот: в сигнификативно слабой позиции вариант фонемы <d> совпадает с реализацией фонемы <t>).

В арабском языке, где в основе различения слов и понимания значения лежит абстрактный корень (как правило, трехсогласный) и лексико-грамматическая модель, применение данного фонетического процесса приводит к нарушению понимания, поскольку корневые фонемы арабского языка всегда должны быть в сигнификативно сильной позиции:

ramz ‘символ’ - rams ‘могила’, Zayd ‘Зейд’ (имя собств.) - zayt ‘(растительное) масло’, shadi:d ‘сильный, крепкий, мощный’ - shati:t ‘рассеянный, разбросанный’, ra:fid ‘помогающий’ - ra:fit ‘увольняющий’.

По аналогии этот процесс распространяется студентами и на другие согласные арабского языка, противопоставленные по наличию/отсутствию межзубности:

zawa:q ‘украшение; мишура’ – ðawa:q ‘вкус’; ha:ris ‘охраняющий, стерегущий’ - ha:riꝊ ‘пашущий’

или фарингализации:

tayya:r ‘летчик’ – tayya:r ‘поток, течение’; ti:n ‘грязь, ил; глина’ – ti:n ‘инжир’; ba*d ‘несколько, некоторые’ – ba*d ‘после’ (предлог); ‘ifa:da ‘проливание (напр. слез); ведение пространной беседы’ - ‘ifa:da ‘извещение, сообщение; польза’; fasl ‘решающий, решительный’ – fasl ‘плохой, низкий’.

Правда, два последних процесса связаны скорее с отсутствием в русском языке межзубности и фарингальности как дифференциальных признаков согласных фонем. То есть сложившаяся у русскоязычных студентов система фонем, ввиду отсутствия противопоставления фонем по межзубности (<s>||<O>, <z>||<ð>), фарингальности (<t>||<t>, <s>||<s>, <d>||<d>, <ð>||<ð>), откликается на незнакомый звук ближайшим, наиболее похожим звуком из имеющихся в арсенале. Это приводит к тому, что противопоставленные по своим дифференциальным признакам звуки воспринимаются как взаимозаменяемые варианты одной фонемы.

2. Объединение разных фонем как разновидностей одной фонемы

Данный процесс очень схож с предыдущим, с той лишь разницей, что разные по месту образования согласные воспринимаются студентами как модификации одной фонемы. Например, согласные звуки [q] (шумный, взрывной, увулярный, глухой) и [k] (шумный, взрывной, задненебный, глухой) воспринимаются как варианты одной фонемы <k>. В результате этого повелительное наклонение абсолютно разных глаголов qul ‘скажи’ и kul ‘ешь’ реализуются в речи студентов в одном варианте [kul]; qami:n ‘достойный чего-л.’ и kami:n ‘скрытый; сидящий в засаде’ соединяются в один вариант [kami:n].

Три абсолютно разных «х» [ɤ], [ĥ], [h] звучат для обучающихся почти одинаково и воспринимаются как варианты одной унифицированной фонемы: tachbi:ɤ ‘уподобление; подобие, образ’ – tachbi:h ‘жестикуляция’; ɤa:ris ‘мнущий, разминающий’ – ĥa:ris ‘замолкающий’ – ha:ris ‘охраняющий, стерегущий’.

Различающиеся по звонкости/глухости два фрикативных, шумных согласных [g] и [ĥ] схожи по способу и месту образования и часто заменяют друг друга в речи российских студентов, хотя и восходят абсолютно к разным звукам: [g] к [г], а [ĥ] к [х]: ĥabi:b ‘рысь (лошади)’ – gabi:b ‘несвежий, черствый (о хлебе, мясе)’.

3. Количественная редукция

Гласные звуки арабского языка дифференцируются по длительности и делятся на краткие и долгие звуки. Поскольку это играет важную роль в построении лексико-грамматических категорий и тем самым выполняет смыслоразличительную функцию, подвергнуть их количественной редукции не представляется возможным. Слово просто теряет свою словообразовательную или словоизменительную модель, а, значит, в результате этого происходит искажение значения:

ka:riɤ ‘не желающий; делающий против своей воли’ – kari:ɤ ‘противный, отвратительный; неприятный’; qa:til ‘убивающий’ - qati:l ‘убитый’; ra:dd ‘отражающий’ – radd ‘отражение; ответ’.

4. Ударение

Явление редукции в русском языке тесно связано с ударением: свободное динамическое ударение способно вызывать качественные и количественные изменения гласных в составе слова. Гласный в ударном слоге звучит интенсивнее и длиннее, чем в безударном. У гласных же безударных слогов по мере их удаления от ударного слога ослабевают количественные и качественные характеристики. Эту особенность русского ударения студенты переносят на слова арабского языка, соединяя долготу гласного с ударением. Как отмечалось выше, в арабском языке для гласных долгота является дифференциальным признаком, а, значит, ударный слог может быть как кратким, так и долгим. И безударный слог тоже обладает длительностью, которой нельзя пренебрегать. Несоблюдение или грубое нарушение длительности слогов может привести к омонимии как слов относящихся к одной части речи, так и к разным частям: qas‘a:m ‘красота, изящество’ – q‘asam ‘клятва, присяга’; d‘a-ra: ‘знать, ведать’ – d‘a:-ra ‘вращаться, кружиться’; m‘a:-ta ‘умирать’ – m‘a-ta: ‘когда’ (вопросительное слово), а иногда и смешению разных грамматических форм слова (например, форм единственного и множественного числа существительных): mu-ha:-d‘a-Ꝋa-tun ‘диалог, беседа’ – mu-ha:-da-Ꝋ‘a:-tun ‘переговоры’.

II Комбинаторные изменения звуков

1. Ассимиляция

По аналогии с русским языком, где имеют место быть различные фонетические процессы, такие как, аккомодация (приспособление), ассимиляция (уподобление), диссимиляция (расподобление) и др., студенты нередко уподобляют в потоке речи разные согласные арабского языка:

‘usta:ð ‘профессор’ произносится как [‘uꝊta:ð] – регрессивная ассимиляция по межзубности

‘asba:b ‘причины’ произносится как [‘azba:b], ‘usbu:ʻ ‘неделя’ как [‘uzbu:ʻ] – регрессивная ассимиляция по звонкости.

Ошибки произносительного характера, безусловно, вызывают нарушения в фонетическом членении речи, что проявляется в неправильном интонировании фонетических фраз. Несмотря на то, что мелодика повествовательного предложения в арабском языке совпадает с аналогичной мелодикой в русском языке, у студентов нередко наблюдаются нарушения интонационных конструкций. Может вовсе отсутствовать восходящая интонация незаконченности повествовательного предложения. Нередко она заменяется интонацией понижения тона, характерную для конца предложения. Кроме того, соотношение сильных и слабых, долгих и кратких слогов в пределах одной синтагмы или фразы организует определенный ритмический рисунок, который также вызывает трудности у обучающихся. Например, в пределах словосочетания вызывает трудности последовательное произношение длинных и коротких слогов, особенно если это ударные слоги и ритмический рисунок слов не совпадает: ta-b‘i:-bun m‘a:-hi-run, b‘ay-tun su:-r‘iy-yun ka-b‘i:-run. От студента требуется одновременная концентрация внимания на соблюдении необходимой краткости/длительности слогов, ударения, несовпадающего с этой длительностью, и на интонационной схеме фразы. Кроме того, перед паузой слова в арабском языке произносятся в усеченной (паузальной) форме, что отражается в изменении слогораздела. Приведенные выше словосочетания в паузальной форме должны звучать так: ta-b‘i:-bun m‘a:-hir, b‘ay-tun su:-r‘iy-yun ka-b‘i:r. В данных словосочетаниях ударение в полной форме (т. е. внутри паузальной группы) и в паузальной форме (т. е. перед паузой) одних и тех же слов осталось на том же месте. Однако, поскольку в арабском языке место ударения зависит от типов представленных в слове слогов, возможен переход ударения в разных формах слова, паузальной или полной. Для иллюстрации приведем другой пример: h‘u-na: mad-r‘a-sa-tun ka-b‘i:-ra ‘Здесь большая школа’, где слово mad-r‘a-sa-tun стоит в середине синтагмы и читается полностью. При этом, согласно правилам ударения, действующим в арабском языке, ударным оказывается третий от конца слог -ra-. Но если слово mad-r‘a-sa-tun ‘школа’ будет стоять в паузальной форме, т.е. последним в синтагме, то последний слог -tun читаться не будет, а значит ударение перейдет на третий от конца слог mad-: h‘u-na: m‘ad-ra-sa. Это достаточно сложно и, как следствие, мы наблюдаем унификацию ритмической схемы речевых тактов в речи студентов.

Следует отметить, что произносительные ошибки студентов неизбежно влекут за собой ошибки письменной речи. В результате многолетней практики преподавания арабского языка на начальном этапе авторами была собрана обширная база студенческих графических ошибок ^[6]. Надо заметить, что количество и характер этих ошибок за последние годы сильно изменились и возросли. Их можно классифицировать следующим образом:

I Написание букв с нарушением норм того или иного почерка

Традиционно в РУДН студентов обучают двум видам почерка, двум самым распространенным каллиграфическим стилям – насх и рукаа. Выбор в пользу этих шрифтов был обоснован их популярностью и распространенностью в арабском мире. В подтверждение сказанного достаточно добавить, что и сегодня в египетских школах ведется обучение именно этим почеркам: насх является самым популярным в печатных изданиях, а рукаа – вариант скорописи арабского языка. Эти графические стили достаточно просты для восприятия и схожи по начертанию харфов, несмотря на ряд существенных различий. Если ошибки такого рода не противоречат основным принципам арабской каллиграфии и не нарушают общепризнанный облик графемы, ими можно пренебречь.

II Добавление соединительных элементов, необходимых с точки зрения студента, но избыточных с точки зрения системы арабской каллиграфии

В последние десятилетия преподаватели арабского языка стали сталкиваться с устойчивым желанием студентов соединять арабские харфы в графические блоки так, как им кажется наиболее целесообразным. Как правило, появляются соединительные элементы в виде зубцов, как, например, между русскими буквами «л» и «м». В арабской графике такой элемент соответствует самостоятельному харфу. В результате этого слова приобретают дополнительные буквы.

IIIНарушения в написании однотипных букв

В арабской письменности, как известно, графемами обозначаются только согласные и долгие гласные. Количество букв в арабском алфавите относительно невелико – 28, но многие между собой похожи. Для удобства восприятия и правильного закрепления буквенного образа у студента на этапе обучения письму все буквы поделены на блоки согласно их графическим особенностям. Так, например, в одном уроке объединены 5 харфов, имеющих условное название «зубчиковые» - ب ,ت ,ث ,ن ,ي. В начальной блоковой позиции и в серединной позиции все 5 харфов пишутся одинаково, различия же проявляются в конечном блоковом написании. Кроме этого, эти буквы имеют различное количество точек, которые могут располагаться как над корпусом буквы, так и под ним. И если неправильность расположения и количества точек связаны только с недостаточным запоминанием (с памятью) и со временем нивелируется, то проблема самого написания корпуса буквы в конце блока поддается корректировке сложнее ^{[6, 73-74]}. Это очень существенная и серьезная проблема, а ошибки такого характера достаточно частотные и трудно исправимые.

IV Подмена парным согласным

Наибольшее количество студенческих ошибок представлено заменой согласного его парой по глухости/звонкости, межзубности, фарингальности. Этот тип ошибок более серьезен. Если ошибки, перечисленные под пунктом II и III, связаны с запоминанием и со временем корректируются, то ошибки такого характера связаны с неправильным произношением, которое в свою очередь зависит от качества определения услышанного звука. С другой стороны подобные ошибки приводят к неправильному написанию слов, а значит, учитывая принцип арабского языка «как слышится, так и пишется», влечет за собой искажение смысла.

Проведенное исследование и анализ студенческих ошибок позволили сделать определенные выводы. На начальном этапе обучения русскоязычных студентов арабскому языку влияние системы первого языка проявляется достаточно сильно. Это позволяет прогнозировать возможные ошибки студентов и подсказывает, какую систему упражнений лучше предложить учащимся. Кроме того, на современном этапе обозначилась новая проблема, нуждающаяся в дальнейшем изучении. Проведенный анализ студенческих ошибок показал, что трудности вызывает сам процесс идентификации студентом фонемы и последующий перевод ее в графему. Данный процесс является реализацией навыка звуко-буквенного анализа. Исследователями называются два важных условия письма: определение последовательности звуков в слове и уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы ^{[13, 4]}. Как показано выше, именно эти два условия и вызывают трудности у российских студентов.

Таким образом, учет алломорфных признаков фонетических систем русского и арабского языков, которые приводят к языковой интерференции, поможет преподавателю спрогнозировать, а затем и сократить количество речевых ошибок у студентов-арабистов на начальном этапе обучения.