Вербальное выражение эмоций в процессе обучения иностранному языку

Томичева Ирина Валентиновна преподаватель, кафедра кафедра иностранных языков № 2, Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского 295001, Россия, республика Крым, г. Симферополь, ул. Беспалова, 106, кв. 29 Tomicheva Irina Valentinovna Educator, the department of Foreign Languages No.2, V. I. Vernadsky Crimean Federal University 295001, Russia, respublika Krym, g. Simferopol', ul. Bespalova, 106, kv. 29 ptitchca@rambler.ru Хлыбова Наталия Александровна кандидат филологических наук доцент, кафедра кафедра иностранных языков № 2, Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского 295070, Россия, республика Крым, г. Симферополь, ул. Комсомольская, 6, кв. 35 Khlybova Nataliya Aleksandrovna PhD in Philology Docent, the department of Foreign Languages No.2, V. I. Vernadsky Crimean Federal University 295070, Russia, respublika Krym, g. Simferopol', ul. Komsomol'skaya, 6, kv. 35 nathaliekhlybova@yandex.ru

Гиренко Ирина Викторовна старший преподаватель, кафедра кафедра иностранных языков № 2, Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского 295044, Россия, республика Крым, г. Симферополь, ул. Гавена, 103, кв. 97 Girenko Irina Viktorovna Senior Educator, the department of Foreign Languages No.2, V. I. Vernadsky Crimean Federal University 295044, Russia, respublika Krym, g. Simferopol', ul. Gavena, 103, kv. 97 irinagirenko@mail.ru

В течение двух десятилетий влияние эмоций в обучении и овладении иностранным языком вызывают растущий интерес. Они признаны играющими важную роль в овладении иностранным языком: позитивные эмоции как элементы мотивации, негативные как факторы демотивации ^[7].

Многие исследования не уделяют должного внимания аффектам, эмоциям, чувствам, настроениям, сгруппированным под термином «аффективные переменные» ^[11]. Необходимо различать эти явления.

В современной высшей школе обучающимся предлагается развивать свои способности к обучению с помощью системы, которая включает, помимо работы в аудитории с преподавателем, большой пласт самостоятельной работы. Данный вид работы связан с выбором, который должен сделать обучающийся относительно целей обучения, учебных ресурсов, управления своей работой (темпом, продолжительностью) и оценки собственных языковых навыков. Таким образом, обучающийся приобретает метакогнитивные способности, позволяющие ему взять на себя ответственность за свое обучение. Действия преподавателя в этом контексте заключаются в методических рекомендациях ^[8]. Следовательно, преподаватель должен реагировать как на уровень знаний обучающегося, так и на его настроение, темперамент, чувства и эмоции.

Классическая точка зрения в психологии рассматривает эмоции как многокомпонентную сущность. Наиболее общие из них касаются нейрофизиологических реакций (пот, учащенное сердцебиение), экспрессивного поведения (голос, мимика, жесты), субъективных переживаний (чувств) и склонности к действию. Наша концепция функционалистична: эмоции рассматриваются как ответы на адаптивные проблемы, для которых обобщающей является координация множества психических модулей ^[9], управляющих восприятием, вниманием, умозаключениями, обучением, памятью, выбором целей и т. д. Этот статус, приписываемый эмоциям, делает понятными часто описываемые в литературе связи между когнитивным и эмоциональным компонентами. Эмоции – это ответ на ситуации, иногда автоматический. Эмоциональные выражения несут информацию о субъективном представлении ситуации.

Представленное сследование проводилось в Крымском федеральном университете им. В.И. Вернадского, г. Симферополь. Анализировалась группа обучающихся направления подготовки «Философия» философского факультета, изучающих иностранный язык профессиональной направленности: английский, как основной, и французский, как второй иностранный язык. Группа состояла из 18 человек: из них 10 юношей и 8 девушек возрастом 19-20 лет. На протяжении трёх семестров вёлся анализ эмоциональных проявлений, возникающих в ходе занятий по иностранному языку, преподавателями кафедры иностранных языков, работающими с данной группой. Занятия проходили в специально оборудованных аудиториях с использованием учебно-методических пособий, учебников по иностранному языку, технических средств обучения. Для повышения мотивации к учебно-познавательной деятельности в процессе проведения занятий использовались методы кейс-стади, проектная деятельность, круглый стол и т.д. Используя эмпирический метод исследования, такой как научное наблюдение за поведением обучающихся и преподавателя, исследователи поочередно посещали занятия друг друга, фиксируя результаты наблюдения в специально заведённый личных журналах. Данный метод исследования сопровождался теоретическим осмыслением и обобщением опыта, основанного на глубоком изучении процесса обучения. После обработки собранных данных, был проведён анализ, включивший в себя их интерпретацию, и была получен графическая форма отображения эмпирических данных в виде таблицы.

Основные эмоции (радость, грусть, страх, отвращение, гнев, удивление), являющиеся предметом большого количества исследования, по нашему мнению не охватывают весь эмоциональный спектр взаимодействия преподавателя и студента. Мы использовали круговую структуру классически суммирующуюся двумя измерениями: валентностью (относится к полярности с положительным или отрицательным характером эмоций), и частотой появления (относится к степени интенсивности).

Данная таблица состоит из семнадцати категорий, включая «нейтральную», которую, как нам кажется, предпочтительнее предлагать в качестве альтернативы отсутствию выбора категории: целый ряд речевых оборотов не характеризуются ни положительно, ни отрицательно. Последовательные итерации проводились до тех пор, пока не была получена стабильная сетка, представляющая диапазон эмоций без значительной потери информации.

В таблице представлены категории выявленных эмоциональных выражений, причем частота проявления эмоций различается в зависимости от того, относятся ли они к речи обучающегося или преподавателя.

Таблица 1.Частота и процент встречаемости категорий эмоций

Чаще всего проявления эмоциональных выражений слабы, а суть тона нейтральна. Исключения касаются категории «эмпатия» (9,80% случаев у обучающихся и 43,68% случаев у преподавателя), а также категории «чувство удовлетворения» (18,49% у обучающихся и 4,01% у преподавателя). Общие эмоциональные выражения чаще встречаются у преподавателя (45,1% у обучающихся и 55,15% у преподавателя). Дополнительный дисбаланс затрагивает эмоциональные выражения отрицательной валентности чаще встречающиеся у обучающихся (10,05%), чем у преподавателя (2,24%) с обратным дисбалансом для эмоциональных выражений положительной валентности (35,04% у обучающихся и 52,9% у преподавателя).

Нами был взят список из восьми отрицательно заряженных эмоций, изучены выражения, отмеченные отрицательными категориями. Вёлся поиск как закономерностей, так и характерных черт в речи каждого участника. Таким образом, были идентифицированы наиболее значимые вербальные следы, связанные с отдельным эмоциональным выражением, и определён момент проявления каждой из эмоций.

В значительном объёме представлена эмоциональная категория «чувство вины» у обучающихся, систематически использующих «я» и негативные языковые структуры, особенно во временных категориях прошедшего времени, для выражения собственной вины в отношении методологии работы (j’ai pas dit/Ididn’tsay, j’ai jamais mis en français/I've never done it in English, j’ai pas regardé/Ididn’tlookthrough), своего академического прошлого (je n’ai jamais parlé/I’veneverspoken), признания невыполнения заданий (j’ai pas vérifié les réponses/I didn't check the answers, j’ai peut-être pas regardé tout/ Ididn’tlookthrougheverything, je l’ai pas/Idon’thaveit). К этим повторяющимся конструкциям проявления вины, добавляется описание предыдущих (j’ai fait du français d’une façon classique/I did English in primitive way, je faisais des choses grammaticales/I did only grammar exercises) и текущих шагов по изучению языка (je fais de la traduction mot à mot/I made the translation word for word, je construis ma phrase en russe/I construct sentences in Russian , je la traduis en français/I translate it into English).

Следующая по частоте проявления эмоциональная категория – «разочарование, обескураженность, удручённость». Обучающиеся демонстрируют свою слабость и неспособность выполнять различные языковые задачи. Это часто проявляется в отрицании глаголов мыслительной деятельности, таких как «понимать» (comprendre/to understand) (j’ai pas compris/I didn’t understand, j’arrivais pas à comprendre/I couldn’t understand , je comprends pas forcément/I don't understand at all, je le comprends pas/I don't understand it, je comprenais pas/I didn’t understand, je capte pas/I didn’t catch on), уметь (savoir/to know) (je savais pas ce que ça veut dire/I didn’t know the meaning, je sais pas le dire/I don’t know how to say). Используется отрицание глаголов «быть» (être/to be) (je suis pas à cent pour cent/I am not ready), «иметь» (avoir/to have) (je vais pas avoir l’automatisme/I won't have it ready), «мочь, быть в состоянии» (pouvoir/to can) (je peux pas/I can’t). Разочарование обучающегося может проявляться в использовании прилагательных или групп прилагательных с негативной каннотацией (compliqué/difficult, très complexe/ very difficult, extrêmement dificile/extremely difficult, limité/ extremely difficult) или отрицании прилагательных с позитивной каннотацией (pas naturel/unnatural, pas evident/unobvious); в некоторых случаях это разочарование проявляется в фразах с отрицательным значением (j’ai toujours eu du mal/I've always had trouble with that, j’ai toujours ramé/I always fail on this question, j’ai tort/I was wrong, on bute/don’t falter on it).

Категория «раздражённость, напряжённость, агрессия» проявляется в речи обучающегося довольно часто. За исключением нескольких отдельных примеров определения целей работы (j’ai plus envie/I have no desire): студент раздражается во время первоначального ознакомления с методологией и предлагаемыми средствами обучения, направленными на повышение эффективности усвоения иностранного языка. Отмечается, что эти следы раздражения или напряжения исчезают при дальнейшей работе с преподавателем.

Страх или беспокойство представлены как в речи преподавателя, так и в дискурсе обучающегося, особенно в отношении методологии обучения и учебных ресурсов. Они возникают из ситуации неопределенности, на которую преподаватель отвечает речевыми актами проверки и опроса. Многократное использование глагольной конструкции «надо посмотреть» («falloirvoir»/let’ssee) (il faudrait voir ce qu’on en fait/we'll see what happens, il va falloir voir ce qu’on en fait de tout ça/how it will all turn out, il va falloir voir ce qu’on va en faire/look what you end up with) выражает озабоченность преподавателя работой обучающегося. В речи преподавателя вопросительные формы соотносятся с выражением озабоченности относительно методологии выполняемой работы (est-ce que le one-to-one a été enregistré/didyou write the task correctly, est-ce que vous vous êtes réécouté/did you listen carefully, est-ce que vous avez relevé d’autres choses/didyoufindanothervariant, vous avez réussi à faire le lien/did you find a connection to this, qu’est-ce que vous en avez pensé de l’enregistrement/haveyouanalyzedthenotes). С позиции обучающегося категория «боязнь, беспокойство» связана с выражениями отрицания, касающимися оценки собственного начального уровня (je suis pas du tout à l’aise/Idon’tfeelcomfortable, je comprends pas grand chose/I don't know much about it, j’ai beaucoup de mal à évaluer/it's hard for me to judge).

Категория «жалость к себе» всегда связана с оценкой обучающимся его языковых навыков. Наблюдается повторение прилагательных и причастий с дегеративным оттенком значения (perdu/lost, très frustrant/very upset, moche/terrible, limité/limited, honteux/ashamed, bloqué/dumbfounded), а также отрицание глаголов, характеризующих его навыки в иностранном языке (j’ai pas de repères/I have no knowledge, je maitrise pas tout/Ifallbehind, je perçois pas/Idon’tcatchon, je suis pas bon/Iamnotgoodat, je peux pas beaucoup/Ican’tdoalot, mon niveau est pas très élevé/my level is low).

Эмоциональное выражение категории «смущение, скука», тесно связанной с анализом методологии обучения и учебных ресурсов, не всегда оставляет вербальный. В одних случаях студент говорит тихим голосом, стыдясь выразить свои мысли; в других случаях появляются различные маркеры, связанные с невосторженной интонацией (oui/yes, d’accord/Iagree, voilà/thatis, c’est ça/that's all). В некоторых случаях обучающийся ощущает дискомфорт в связи с отсутствием языковой практики, используя глагол «иметь» (avoir/tohave) вотрицательной форме прошедшего завершённого времени (Passé composé/Present Perfect) (j’ai pas eu l’occasion/Ihaven’thadachance, j’ai pas eu de cours de français/Ihaven’thadEnglish).В ряде случаев дискомфорт, испытываемый студентом, проявляется в оценке результатов выполненной работы. В дополнение к обычным конструкциям отрицания (je sais pas dire/Idon’tknowhowtosay, je ne le sais pas/Idon’tknowit, je m’en souviens pas/Idon’trememberit) обучающийся использует существительные, прилагательные и наречия отрицательной полярности (difficultés/dificulties, manque/fault, blocages/ stupor, faute/ mistake, mauvaises/poor, mal à l’aise/embarrassing). В ходе обсуждения рабочих целей иногда и преподаватель может чувствовать себя некомфортно, однако его профессиональная роль, определяющая учебные взаимодействия, оправдывает использование разговорных стратегий минимизирующих эмоциональное выражение дискомфорта.

Категория «озадаченность» проявляется в основном в речи обучающегося. Замешательство обучающегося может относиться к уровню самооценки владения иностранным языком (je sais pas comment l’expliquer/I don't know how to explain, je sais plus/I don't know more).

Наконец, с речью обучающегося связана и категория «отстранённость, отсутствие». Это неудивительно, поскольку профессиональная роль преподавателя заключается в создании атмосферы доверия и мотивации студентов во время занятия. Стоит обратить внимание, что помимо некоторых спорадических выражений обучающегося, используемых для выражения недостатка энтузиазма или личного участия (je m’en fous/what do I care, c’est évident/won't get from me), наиболее значимым аспектом этой категории является повторение нечленораздельных вокальных групп (ага, хм) в русском варианте в ситуации неготовности обучающихся к коммуникации на иностранном языке.

Данное исследование является попыткой описать палитру эмоций, возникающих на занятиях по иностранному языку как у обучающихся, так и у преподавателей, и обнаружить вербальное отражение эмоций отрицательной валентности. Что касается идентификации эмоций, стоит отметить, что многие показатели полученных нами данных не выявляют каких-либо различимых эмоций и классифицируются как нейтральные. Режим «эмпатии» – наиболее часто встречаемый эмоциональный режим, который недалёк от нейтральной валентности. Выражение данной эмоции более присуще преподавателю, что естественно связано с его ролью, отводимой во взаимодействии с обучающимися. У обучающегося доминируют два режима категории «эмпатия»: по отношению к преподавателю и по отношению к ситуации, сложившейся на занятии. В ситуации, когда положительная или отрицательная валентность эмоций является более выраженной, частота их проявления значительно падает и не превышает 2%. Таким образом, разница в эмоциональном восприятии ситуации, складывающейся на занятиях, довольно мала, равно как и в других ситуациях естественного социального взаимодействия преподавателя и обучающегося ^[10].

Следующим результатом исследования эмоциональной ситуации на занятиях по иностранному языку является вывод о том, что представлены далеко не все эмоции, например, такие как отвращение, сильный гнев.

Исследование эмоций негативной полярности показывает, что некоторые категории (смущение, озадаченность) встречаются чаще других (чувство вины, чувство жалости к себе). Анализ также позволяет наблюдать распределение различных эмоций у преподавателя и обучающегося и показывает, что негативные эмоции более выражены в дискурсе последнего, за исключением выражения страха, проявляющегося в равных долях у обоих участников взаимодействия.

Иногда различия между эмоциями очень тонкие, не слишком контрастные. Не всегда существует вербальное выражение, конкретно связанное с определённой категорией эмоций. Один и тот же вербальный след часто связан с разными эмоциональными категориями: например, отрицание таких глаголов как «знать, уметь» (savoir/toknow, tocan) (je sais pas/Idon’tknow, je ne le sais pas/Idon’tknowthat, je sais plus/Idon’tknowmore, je savais pas/Icouldn’t), «получаться, выходить» arriver/todowell (on n’arrive pas/I don't do well, on n’y arrive pas/I don't do well this) или «помнить, вспоминать» (sesouvenir/toremember) (je m’en souviens pas/Idon’trememberit, je m’en souviens plus/I can't remember anything else) выражает и разочарование, и смущение, и недоумение. Представляется трудным создать словарь репрезентативных вербальных выражений для определенной эмоции. Выражения утверждения (oui/yes), а также маркеры утверждения (d’accord/Iagree, OK) являются особенно иллюстративными. Эти выражения часто используются в речевом взаимодействии для выражения сочувствия, а также могут использоваться, но уже с большей интенсивностью, для выражения удовлетворения или энтузиазма. Однако, несмотря на эту положительную полярность, выражения oui/yes, OK и d’accord/Iagreeвстречаются и в отрицательных категориях раздражения или отстранённости. Эта характеристика показывает полифункциональный характер некоторых лексических единиц, которые могут использоваться для самых разных дискурсивных целей в зависимости от разнообразия звуковых свойств голоса, и подтверждает, что вербальный код не играет центральной роли в выражении эмоции. Не все выявленные эмоциональные отпечатки имеют вербальный характер, как в случае с некоторыми нечленораздельными возгласами (хм, ага, угу), связанными с разными категориями (страх, смущение, отстраненность).

Работы таких авторов как Линн Нигаард, Дженифер Квин ^[12], а также Марк Пелл, Лаура Монетта и Соня Коц ^[13] в своих работах показывают, что в ситуации, когда эмоциональная конгруэнция управляет речевыми, лексическими или семантическими аспектами, облегчается выявление и когнитивная обработка эмоций. Эта конгруэнтность не проявляется в наблюдаемой нами естественной ситуации учебного взаимодействия, что ставит под сомнение попытки обнаружить объединение вокальных и вербальных сигналов.

Между испытанной эмоцией и эмоцией, выраженной вербальным кодом, предполагается разрыв. Можно отметить, что рассматриваемый для исследования материал содержит лексические элементы, обозначающие аффективные состояния. Однако их мало. Например, в речи обучающихся отмечаются следующие элементы отрицательной полярности (с частотой их употребления): неприятный/désagréable/unpleasant (1), холодный/froid/cold (5), противный/méchant/disgusting(3), уродливый/moche/frightful (1), потерянный/perdu/lost (4), сдержанный, зажатый/réservé/reserved(3), нерешительный/réticent/indecisive (2), к сожалению/malheureusement/unfortunately (2), вред/ledommage/harm (2), драма/ledrame/drama (1), страх/la peur/fear (2), тревога/souci/anxiety (5), бояться/craindre/to fear (1), пугать/effrayer/tofrighten (1), раздражать/ennuyer/toannoy (2), стыдиться/avoirhonte/tobe ashamed (4), стыд, стеснение/honte/shame (1). В речи преподавателя можно наблюдать такие элементы как: отрицательный, неблагоприятный, вредный/défavorable/unfavourable (1), противно/méchamment/nastily (1), зажатый/pressé/reserved (2), напряжение, усилие/latension/tension (1), сдаваться, забрасывать/abandonner/to give up (1), страшный, жуткий, ужасный/effrayant/terrible (1), досаждать, донимать, надоедать/embêter/to irritate(15), надоедливый, наскучивший/ennuyé/annoying (3), неудовлетворённый, расстроенный/frustré/frustrated (4), колебаться, медлить/hésiter/tohesitate (12), паниковать/paniquer/to panic (1). Появление этих элементов коррелируется в недостаточной степени с возникновением эмоций, обнаруживаемых на основе речевых выражений. Они находятся под более жёстким сознательным контролем, чем вербальные выражения.

В целом, данное исследование выделяет вербальные следы, например, структуры отрицания глаголов мыслительной деятельности, таких как savoir/toknow, connaître/toidentifyили comprendre/tounderstand, отличающиеся от терминов, относящихся к традиционно рассматриваемому лексикону эмоций. Этот факт заставляет задуматься о статусе эмоциональных отпечатков. Если они не рассматриваются как маркеры эмоций, то проявляются скорее как маркеры учебных ситуаций. Исследование демонстрирует, что отрицательно заряженные эмоциональные выражения чаще проявляются в дискурсе обучающегося и по существу связаны либо с отсутствием проделанной работы (чувство вины), либо с самооценкой его языковых навыков, вызывающих у студента разочарование, чувство подавленности или жалости к себе.

Кроме того, такие эмоциональные категории, как раздражение или страх, в частности, локализуются в речевых оборотах, касающихся методологии обучения и используемых ресурсов. В рамках одной темы эти два эмоциональных выражения распределяются по ролям: раздражение проявляется обучающимся в начале изучения нового материала, при столкновении с инновацией, тогда как страх скорее связан с обеспокоенностью преподавателя эффективностью своих методических приёмов. Таким образом, связь между вербальными выражениями и эмоциями приводит нас к опосредованной ситуации. С нашей точки зрения вербальные следы эмоционально связанны с особенностями ситуаций, субъективностями ощущений, вызывающих эмоции, выраженных в речи.

В данном исследовании были использованы исключительно материалы анализов практических занятий, проведённых преподавателями, что влечёт за собой погрешность, связанную с субъективностью восприятия и выводов. Исследование эмоций на видео носителе повысило бы его точность, основанную на дополнительных невербальных формах выражения: жестах, мимике. Визуальная поддержка, вероятно, могла бы позволить выявить эмоцию, такую, например, как отвращение, проявление которой передается в первую очередь мимикой, а не голосом. В результате можно получить отчетливую палитру эмоций и их вербальные отпечатки. Однако запись видео не лишена недостатков, а именно наличия камеры, которая может стать фактором тревоги для некоторых обучающихся и препятствовать выражению их реальных эмоций.

Настоящее исследование является первым шагом в проекте по выявлению и разъяснению эмоций, проявляющихся на занятиях, направленных на приобретение обучающимися метакогнитивных способностей. Оно обеспечивает систему описания эмоций в учебной ситуации, позволяющую преподавателям обладать двойными знаниями: об эмоциях, которые могут возникнуть в ходе занятий, и зависимости этих эмоций от учебных целей, ресурсов и т. д. Эти знания могут быть использованы преподавателями для прогнозирования появления эмоций в соответствии с обсуждаемыми темами и, соответственно, для подготовки к ним.

Использование этой системы описания позволило идентифицировать вербальные следы эмоций отрицательной валентности, являющихся маркерами скорее ситуаций, чем эмоций. В той степени, в которой вербальные следы информируют о субъективных свойствах ситуаций, они указывают на отношение человека к рассматриваемым типам проблем (методологии, самооценке) во время занятий.

Описание вербальных отпечатков, связанных с эмоциями положительной валентности и эмоциональными субъективными отношениями при взаимодействии на занятиях по иностранному языку, даёт возможность перейти к следующим этапам, сводящимся к двум исследованиям. Первое касается гипотетического механизма эмоционального взаимовлияния. Анализ серии посещённых занятий позволяет наблюдать снижение количества негативных эмоций на занятиях, что побуждает нас исследовать причины этого: в частности, роль преподавателя. Исследование статистического типа предполагает, что преподаватель имеет тенденцию выражать эмоции, сводя тональность взаимодействия к нейтральности. При положительном эмоциональном состоянии обучающегося коррелированное состояние преподавателя стремится к нейтральному, а при отрицательном состоянии – коррелированное состояние преподавателя должно быть положительным. Если этот феномен является объяснением эмоциональных изменений в аудитории, то второе исследование состояло бы в определении методов поддержки преподавателем мотивационного состояния обучающегося.

В целом, эти исследования могут привести к более глубокому пониманию функций эмоций на занятиях по иностранному языку. Гипотезы, появляющиеся в этой связи, могут помочь в создании динамического моделирования эмоциональных отношений в аудитории.