Технология и методы инклюзивного образования

В настоящее время во все образовательные учреждения, нашей страны активно внедряется система инклюзивного обучения в соответствие с государственной программой «Доступная среда». Очень много проведено научных исследований, посвященных проблемам инклюзивного обучения, разрабатываются и реализуются адаптированные образовательные программы, практически каждое учебное заведение на сегодняшний день в той или иной степени оснащено техническими вспомогательными приспособлениями и средствами для пребывания в нем лиц с ограниченными возможностями здоровья ^{[4, 5, 9]}. Иными словами, основной задачей современного образования является создание условий для интеграции и адаптации обучающихся с ОВЗ в социум, для их социализации в современном обществе. Однако все преобразования, нововведения в области инклюзивного обучения связаны, преимущественно, с внедрением организационно-технических, технологических средств (пандусы, подъемники, специально оборудованные туалетные комнаты, перила и т.п.), тогда как психолого-педагогическая составляющая, социально-психологические аспекты решения проблемы разработаны слабо ^[1,2,3].

Инклюзивное образование – это, прежде всего, организация процесса обучения, которая помогает включить всех детей в общую образовательную систему вне зависимости от каких-либо особенностей ^{[1, 7, 8, 9]}.

Целью инклюзивной образовательной системы является предоставление возможности всем участникам образовательного процесса принять полноценное участие в социальной жизни, обеспечить полноценное взаимодействие и заботу друг о друге. В этой связи требуется пересмотр и подготовка нового методического, психолого-педагогического, социального обеспечения образовательного процесса, а также качественное изменение условий получения образования ^{[4, 10, 11]}.

На наш взгляд, все проблемы инклюзивного образования можно разделить на две группы.

Первая группа проблем – общие проблемы. Они связаны с фундаментальными вопросами формирования адаптивной образовательной среды, которые требуют решения на законодательном, экономическом, социально-психологическом, педагогическом и т.п. уровнях. Мы выделили три основные психолого-педагогические фундаментальные проблемы инклюзивного образования, которые, на наш взгляд, являются наиболее острыми в настоящий момент:

- проблемы адаптации;

- трудности коммуникации;

-проблемы профессиональной подготовки педагогов в области инклюзивных практик.

Проблемы адаптации связаны с неспособностью и невозможностью большинства участников образовательного процесса понять и принять новые требования, новые нормы, стандарты инклюзивного образования. Эта проблема также связана, на наш взгляд с такой характерной чертой российского сознания, самосознания и менталитета, как консерватизм и некоторая ригидность мышления. Многие педагоги, родители, сами учащиеся на сегодняшний день оказались не готовы ни идейно, ни деятельностно принять новые «правила», новые формы обучения и воспитания, новую концепцию бытия, предполагающего равноправное, совместное обучение всех детей, не зависимо от их особенностей. Непринятие инклюзии – это очередной «тренд» сопротивления нашего сознания нововведениям, безусловно, опасный, но, на наш взгляд, не фатальный, поскольку для решения данной проблемы необходимо время и соответствующая всесторонняя поддержка со стороны властей.

Проблемы коммуникации – это, прежде всего, проблемы поиска «общего» языка, нового языка конвергенции педагога, ученика, родителя, администрации (власти). Данная проблема – это следствие проблемы адаптации, и формирование языка конвергенции на основе обширных данных когнитивных и общественных наук будет являться одним из средств, механизмов ее решения.

Наконец, проблемы профессиональной подготовки педагогов в области инклюзивных практик напрямую связаны с отсутствием способов и средств преподавания, обучения и воспитания в новой инклюзивной среде. Мы наблюдаем классическое противоречие между требуемыми, необходимыми ресурсами для реализации инклюзивной практики и имеющимися ресурсами, которые не соответствуют нововведениям и которых недостаточно для успешного перехода на новые формы и форматы обучения.

Вторая группа - специфические проблемы. Это частные конкретные ситуации, возникающие в ходе образовательной деятельности и затрагивающие интересы разных субъектов образовательного процесса: педагогов, учащихся, родителей, администрацию образовательного учреждения. Каждый урок, каждое занятие, каждая работа с конкретным классом, группой, конкретным обучающимся – это уникальная ситуация, возникшая при соответствующих условиях и требующая индивидуального подхода к ее осмыслению. Такие ситуации возникают достаточно часто и требуют внимания не только со стороны педагога, но психолога, социального работника, родителя и т.д. Эти ситуации могут быть связаны и с проблемами адаптации, и с проблемами коммуникации, и с недостатком опыта, знаний навыков у педагога. В любом случае, такие единичные ситуации также требуют самого тщательного внимания со стороны всех участников образовательного процесса.

Каким образом можно разрешить описанные выше проблемы?

Нам представляется, что можно наметить некоторые основные траектории, общие направления разрешения указанных проблем, исходя из их вида, то есть в зависимости от того общая это проблема или частная. Попытаемся предложить некоторые варианты таких решений.

Мы уже указали на то, что на сегодняшний день в учреждениях образования вводится достаточно новообразований, связанных с технико-организационной помощью лицам с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), однако недостаточно психолого-педагогических методов и технологий сопровождения таких учащихся и механизмов формировании их индивидуальных траекторий социализации и адаптации. Нет апробированной комплексной системы поддержки учащихся с ОВЗ, включающей образовательные, воспитательные, медицинские и социально-культурные аспекты. Это одна из проблем общего характера.

Нам представляется, что первый шаг в решении данной проблемы необходимо сделать в направлении построения адаптивной образовательной среды в конкретном образовательном учреждении. Рассмотрим, как это может выглядеть на примере вуза.

Но для начала следует определиться, что такое адаптивная образовательная среда.

В нашем понимании, адаптивная образовательная среда (АОС) – это образовательная система, которая максимально адаптирована под индивидуальные особенности и потребности учащегося, с одной стороны, с другой – гибко реагирующая на изменения и вызовы времени. В связи с этим, для формирования АОС необходимо учитывать:

- особенности, потребности, интересы обучающегося;

- особенности самой образовательной среды;

- особенности внешней среды, в которых функционирует система образования ^[4,5].

Остановимся коротко на каждом из этих элементов.

Какие индивидуальные особенности необходимо учитывать, для того, чтобы адаптировать и успешно интегрировать обучающегося в образовательную среду?

а) прежде всего, это ресурсы индивидного и личностного уровня: когнитивные (связанные с развитием познавательных процессов), ресурсы эмоционального уровня (эмоциональный интеллект, эмоциональные состояния, сфера чувств и переживаний ребенка), и ресурсы деятельностного уровня (способность проявлять активность, выбирать адаптивные стратегии в соответствии со своими потребностями и целями, ведущие к личностному росту и становлению)

б) ресурсы социального уровня. Они связаны с умением взаимодействовать, эффективно коммуницировать, разделять и принимать ценности «других», умение устанавливать связи, контакты, находить свое место в обществе и т.д.

Учет данных двух факторов предполагает проведение комплексных социально-психологических исследований, направленных на определение особенностей, способностей, потребностей обучающихся с ОВЗ, на определение комплекса психологических проблем таких учащихся для точечной коррекции, профилактики, оказания соответсвующей помощи.

Это предполагает разработку технологии, которая представляет собой многоступенчатое психолого-педагогическое сопровождение учащегося с ОВЗ начиная со школы и до окончания вуза. Данная технология представляет собой многоступенчатую модель комплексного сопровождения учащегося и включает в себя несколько этапов:

1) выявление учащихся с ОВЗ в средних школах и работа с ними,

2) мониторинг их поступления в вуз и создание адаптивных образовательных ресурсов (специальные курсы и вебинары; электронная образовательная площадка для студентов с ОВЗ);

3) создание медицинского центра для медицинского сопровождения учащихся,

4) разработку, апробацию и внедрение механизма включения студентов с ОВЗ в социально-культурную сферу вуза (КВН, фестивали, семинары и т.п.) через создание добровольческих молодежных объединений, членами которых будут являться «здоровые» учащиеся;

5) разработку и проведение серии тренингов и семинаров для студентов, направленных на формирование у них принятия и толерантности;

6) проведение курсов повышения квалификации для педагогов по работе со студентами с ОВЗ;

7) анализ структуры и содержания мониторинга состояния адаптивной образовательной среды вуза;

8) выявление организационно-педагогических условий успешной реализации многоступечатой модели формирования адаптивной образовательной среды в педагогической практике.

Данная совокупность мероприятий может служить основой модели многоступенчатого, всестороннего сопровождения учащегося, а также являться базовой теоретической платформой для разработки конкретных методов и способов включения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в учебный процесс. Один из таких конкретных способов будет описан ниже

Как свидетельствуют нормативные документы и многочисленные публикации по проблемам инклюзивного образования важнейшим принципом организации учебного процесса является личностная мотивация и связанная с ней потребность к достижениям.

Разработанный в психологии феномен «Я» свидетельствует о том, что для человека ценным является то, что он сделал сам. Иначе говоря, продукт своего труда человек включает в своё «Я» и не всегда в достаточной степени осознанно считает его своим, важным, значимым. А это и есть не что иное, как личностный смысл и личностная (собственная) заинтересованность в деятельности ^{[1, 2, 3]}.

Многочисленные исследования показывают, что мотивация к овладению профессией меняется при переходе от курса к курсу ^{[3, 4, 5, 6]}. Особенно резко она падает на втором курсе. Пропадает желание учиться, результатом чего является либо уход из образовательного учреждения, либо, что ещё хуже, потеря интереса к приобретению знаний и в конечном итоге – низкий уровень профессиональной подготовки.

Для студентов с особыми образовательными потребностями данная ситуация переживается значительно труднее психологически.

Следует учесть, что в состав «разочаровавшихся» в выбранной профессии часто входят именно обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья либо с выраженными нарушениями психо-эмоциональной сферы (инфантильность, аутизм, неорганизованность, низкий общекультурный уровень и др.).

Можно сказать, что, если это ещё не болезни, то и настоящим здоровьем это тоже не назовёшь. Работая над проблемой мотивации к овладению профессией у студентов с ОВЗ, в качестве конечного методического продукта, способного достаточно эффективно решать обозначенную проблему, мы предлагаем разработку и внедрение в образовательный процесс активных методов. В литературе дается описание различных игровых методик, что помогло осмыслить и апробировать ряд игровых процедур ^{[2, 3, 4]}.

На кафедре современных образовательных технологий Сибирского федерального университета разработаны и внедряются в образовательный процесс в условиях обучения смешанных групп игры по проблеме коммуникации. Следует обозначить, что такая форма проведения занятий не подходит некоторым категориям учащихся. Это касается студентов с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. Однако участниками данной процедуры могут стать учащиеся с легкой формой умственной отсталости и учащиеся с соматическими расстройствами, не связанными с патологией основных анализаторов.

Нами разработаны, адаптированы и активно применяются игры «Понимание смысла в режимах монолога и диалога», «Эффективные коммуникации» ^[6].

Кратко представлю сюжеты этих игр.

Первая игра – «Понимание смыслов в режимах монолога и диалога». Участникам предлагается прослушать небольшой текст и его содержание перенести на бумагу, стремясь максимально приблизить его изображение к сообщаемой информации. При этом выставляется требование: фиксировать на бумаге услышанное, не советуясь с соседями, не задавая вопросы ведущему, если что-то непонятно.

Изображенное на бумаге участники игры показывают друг другу и ведущему. Убеждаются ещё раз, что каждый услышал и изобразил предложенный сюжет по-своему.

Ведущий меняет процедуру – он повторяет текст ещё раз и снимает ограничения. Теперь, если слушатель чего-то не успел понять, он по ходу может задать уточняющий вопрос ведущему. Снова участники игры изображают услышанное на бумаге. В результате зафиксированные на бумаге рисунки почти одинаковы.

Участники отвечают на вопрос ведущего: «Чем можно объяснить такое различие между первыми и вторыми рисунками?» В результате обсуждения слушатели понимают, что в первом случае – это результат индивидуальных различий, а во втором – результат уточнений .

Далее ведущий предлагает озаглавить первый и второй рисунки. Первый – режим монолога (учитывая ограничения), второй – режим диалога.

Итак, диалог несопоставимо эффективнее монолога по достигнутому результату коммуникации.

Затем организуется коллективная рефлексия, в ходе которой участники анализируют причины преимущества диалога (договорённости) над монологом (иногда авторитарно-агрессивным), экстраполируют игровую ситуацию на различные житейские (ссоры в семье, конфликты на производстве, отношения: дети – родители, руководители – подчиненные и т. д.) ^[3].

Таким образом, данная процедура позволяет понять как причины проблем в процессе коммуникации, так и способы их разрешения.

Игра «Эффективные коммуникации» посвящается вскрытию причин индивидуальных различий в оценках, мотивах, мнениях, а также раскрывает способы нейтрализации многих негативных явлений в системе межличностной коммуникации в условиях обучения в смешанных группах ^[5].

Ведущий излагает небольшой сюжет, в котором участвуют пять действующих лиц. Слушателям предлагается проранжировать героев сюжета, начиная с того, кто, по их мнению, лучший в данной ситуации и остальных по мере убывания их привлекательности.

Из высказанных мнений составляется общая таблица, подсчитываются баллы как по каждому герою, так и общий балл – мнение всей группы ^{[12, 13]}.

Участники игры снова убеждаются в том, как они индивидуальны.

Двух абсолютно одинаковых мнений практически никогда не бывает. Но даже если это случается, ведущий легко снимает недоразумение, предложив каждому из пары изложить ход своих рассуждений во время ранжирования. Слушатели тут же обнаруживают различия в этих рассуждениях, что еще раз подтверждает индивидуальность человека.

Следующий этап игры проходит как процедура, организующая договоренности. Участники делятся на пары. Их задача – с одной стороны, защитить свою позицию, с другой – договориться и выработать общее мнение. Для этого вводятся подсказки.

Первая – объясняется смысл видов коммуникации: авторитарный, либеральный, демократический. Выбирается предпочтительный в зависимости от конкретной ситуации. Вторая – предлагается список необходимых принципов ведения дискуссий, направленных на достижение положительного, эффективного результата.

В дальнейшем мы предполагаем создать комплекс игровых процедур, актуализирующих интерес и повышающих мотивацию к овладению профессией для учащихся. Данный комплекс может быть включён как интеракивная составляющая лекций и практических занятий некоторых дисциплин, в программы повышения квалификации преподавателей вуза и других видах дополнительного образования, что в конечном счёте поможет решать реальные проблемы образования.

Что даёт метод игровых процедур? Его главный смысл – предоставление возможностей к эффективной профессионализации студентов разного уровня подготовки и разными индивидуальными особенностями, так как в них заключён глубокий личностный смысл.

Таким образом, основной задачей современного образования является создание условий для интеграции и адаптации обучающихся с ОВЗ в социум, для их становления и самостановления в социуме как полноправных и полноценных членов того общества, которому они принадлежат. Мы сделали попытку классифицировать проблемы инклюзивного образования, разделив их на общие, фундаментальные проблемы, и на частные проблемы, характерные для каждой конкретной ситуации обучения. Среди общих проблем инклюзивного образования были выделены такие как: проблемы коммуникации, адаптации, профессиональной подготовки педагогов.

Нами были предложены некоторые направления решений указанных проблем. В частности общие проблемы могут быть решены с помощью многоступенчатой модели всестороннего сопровождения студентов с ОВЗ в процессе обучения в вузе, которая должна включать медицинское, психолого-педагогическое, развивающее, досугово-культурное сопровождение студентов, а также обязательно предполагает обратную связь, мониторинг достижений обучающихся. Кроме того, одной из важнейших форм обучения в смешанных группах должны стать игровые интерактивные методы, которые позволят повысить эффективность процессов коммуникации, познания, социализации учащихся в целом.

С помощью реализации и внедрения данных направлений работы с обучающимися различных категорий будут реализованы воспитательная, образовательная, развивающая функции, функция интеграции, адаптации и сплочения всех участников образовательного процесса.