Роль метакогнитивных признаков профессионального надситуативного мышления педагогов в сохранении и укреплении социально-психологического здоровья

Серафимович Ирина Владимировна кандидат психологических наук доцент, Ярославский филиал, Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова 150023, Россия, Ярославская область, г. Ярославль, ул. Большие Полянки, 3, ауд. 229 Serafimovich Irina Vladimirovna PhD in Psychology associate profesor at Yaroslavl Branch of Plekhanov Russian University of Economics 150023, Russia, Yaroslavl Region, Yaroslavl, str. Bol'shie Polyanki, 3, room No. 229 ivserafimovich@rea-yar.ru

Статья публикуется при поддержке гранта РГНФ «Метакогнитивные процессы в профессионализации субъекта» (проект № 15-06-10823а).

Реализуемый и внедряемый новый Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального, общего и среднего (полного) общего образования направлен, в том числе, и на создание условий для формирования здорового, безопасного и экологически целесообразного образа жизни обучающихся. При этом на наш взгляд, ключевой фигурой, конкретным реализатором здоровьесберегающих идей на практике, является школьный учитель. В современной научной, научно-методической литературе, руководящих документах и приказах по ФГОС на педагога возлагается функция не только транслятора знаний, но и мотиватора, координатора, тьютора различных процессов, связанных с обучением, воспитанием и развитием подрастающего поколения. Зачастую реализация такого значимого проекта на практике превращается в комплекс различных проблемных ситуаций, когда перед педагогом одновременно стоят несколько, иногда противоречащих друг другу и требующих оперативного решения задач – это сохранение социально-психологического здоровья как обучающихся, так и своего собственного. Для успешного решения различных задач и возникающих по ходу их сложностей, одним из психических процессов, осуществляющих интегративную роль, является мышление, а если речь идет о профессиональной деятельности – то профессиональное мышление. Изучением профессионального мышления занимались российские и зарубежные исследователи – М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.А. Орлов, Е.К. Осипова, Л.А. Регуш, P. Kansanen, P. Marland, J. Mitchell, B. Osborne ^[7]. Сложности, или, так называемые проблемные ситуации, могут возникать в силу различных обстоятельств, как личной неготовности к решению подобного рода задач в образовательной сфере деятельности, сложности интеграции личностного и профессионального развития ^[1], так и невысокого уровня методической оснащенности реализуемых здоровьесберегающих программ. Кроме того, трудности могут быть обусловлены слабой научной разработанностью тех или иных аспектов здоровьесохраняющих технологий, отсутствием единой концепции и системы взглядов, не устоявшимися и постоянно видоизменяющимися научными понятиями, обилием различных концептуальных позиций исследователей и разнообразных подходов к здоровью. Уровень мышления, позволяющий конструктивно справляться с вышеуказанными проблемными ситуациями подробно изучался в Ярославской психологической школе под руководством М.М. Кашапова такими учеными как Ю.В. Пошехонова, М.В. Башкин, Т.Г. Киселева, Е.В. Коточигова, Т.В. Огородова, С.В. Цимзина ^[7]. В силу указанных факторов представляется целесообразным рассмотреть как метакогнитивность надситуативного мышления, формируемая в процессе обучения самоорганизации и управлению своими мыслительными процессами при решении проблемных ситуаций в рамках специально организованных занятий, способствует сохранению и укреплению социально-психологического здоровья самих педагогов.

В настоящее время интерес к метакогнитивным процессам, основу исследования которых заложил J.H Flavell ^[16], возрастает, но при этом данная область относится к числу малоизученных проблем. Проведенный нами в предыдущих публикациях ^[8] анализ зарубежных (К. Dirkes, G. Schraw, R. Perkins и B. Salomon, S.G. Paris и P. Winograd) и отечественных исследований метакогниций (в частности А.В. Карпов ^[6], А.О. Прохоров ^[13]) дает основание говорить, что сознательная опора на собственные метакогнитивные процессы повышает эффективность решения проблемных ситуаций. В зарубежных и российских исследованиях, так или иначе, рассматриваются различные аспекты, связанные с взаимодействием метакогниций и психологического здоровья. Так, A. Adler (1997) указывал на то, что на самооценку личности влияют субъективные переживания своего здоровья/нездоровья, а само здоровье находится в зависимости от переживаний требований социума и умения выполнять их оптимальными путями ^[2]. T. Kasser, R.M. Ryan, K.M. Sheldon (1995, 1996) обнаружили, что разная направленность и конечная цель влияют на здоровье, а именно внутренние стремления личности способствуют сохранению психологического здоровья, а внешние (материальные блага, карьера, физическая привлекательность) препятствуют ^{[18, 19]}. J. Isaksen (2000) доказал, что осознание личностного смысла в профессиональной деятельности влияет на повышение самооценки и стрессоустойчивости ^[17]. S. Grof (1978) ввел понятие «высшего душевного здоровья», которое подразумевает умение человека жить и взаимодействовать, а также уметь рассматривать себя в контексте этого взаимодействия ^[20], что является, на наш взгляд, ничем иным как метакогнитивной составляющей мышления.

Исследования по проблемам социального и психологического здоровья проводятся в рамках различных Российских психологических школ и направлений, обсуждаются по отношению к разным участникам образовательного процесса. Нами была предложена (конечно, условная, не претендующая на всю полноту) классификация, позволяющая упорядочить существующие направления и акценты в подходах к изучению здоровья с точки зрения того или иного психологического контекста:

1. В контексте изучения социально-психологических аспектов здоровья различных участников образовательного процесса (педагоги, администрация, обучающиеся, родители):

- психологическое здоровье (И.В. Дубровина, О.В. Хухлаева);

- социально-психологическое здоровье детей и подростков (Р.В. Овчарова);

- психологическое здоровье педагогов (Л.М. Митина);

- социальное здоровье педагогов (А.И. Анисимов);

- психологические основания реализации здоровьесберегающих образовательных технологий в образовательных учреждениях (И.В. Кузнецова);

- отношение к здоровью и мотивация на здоровый образ жизни в разные возрастные периоды (О.М. Бландинская, О.Ю. Камакина, Н.В. Клюева);

- социально-психологическое и психическое здоровье школьников (В.К. Солондаев, В.А. Урываев);

- здоровье как социокультурный феномен и одна из функций семейного воспитания (О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов);

- социально-педагогическая профилактика девиаций социального здоровья школьника (Е.Н. Приступа).

2. В контексте изучения показателей нездоровья, например, изменений личности и девиаций: при алкоголизме, наркомании и др. (Б.С. Братусь) ^[4].

3. В контексте акцентов на те или иные методологические подходы и научные позиции:

- экопсихологического подхода (В.И. Панов);

- экзистенциального (смысла жизни и смерти) и как часть «Я-концепции» (В.Э. Пахальян И.А. Аликин, Н.В. Лукьянченко, Т.Л. Ядрышникова);

- антропологического подхода (В.И. Слободчиков);

- акмеологического (A.A. Деркач, О.И. Жданов, Ю.Н. Казаков, В.В. Черняева);

- интегративного – в рамках определенной научной школы, например, Г.С. Никифорова, рассматривающей разнообразные вопросы физического и социально-психологического здоровья в контексте деятельности (учебной, профессиональной), жизнедеятельности (на разных этапах возрастного развития, а также внутриутробного развития); вопросы сексуального здоровья и профилактики ВИЧ/СПИДа (Л.И. Августова, В.А. Ананьев, Р.А. Березовская, Н.Е. Водопьянова, И.Н. Гурвич, Д.Н. Давиденко, О.И. Даниленко, И.В. Добряков, О.П. Исакова; Л.В. Куликов, А.Г. Маклаков, И.И. Мамайчук, Р.Ж. Мухамедрахимов, С. М. Шингаев, Л.И. Августова, Б.В. Овчинников, Т.И. Ронгинская, Л.Г. Татарникова, Н.В. Ходырева, С.М. Шингаев, В.И. Шостак) ^{[3, 11, 12, 15]}.

Представленный выше краткий анализ существующих наработок позволяет заметить широкий диапазон исследований социально-психологического здоровья. Вместе с тем, влияние метакогнитивных характеристик мышления на данный феномен пока еще остается неполно изученным явлением в психологии. Это объясняется различными причинами: не достаточно разработаны теоретико-методологические основы исследования метакогнитивных ресурсов для сохранения и укрепления социально-психологического здоровья, требуют уточнения механизмы развития метакогнитивных функций при формировании компонентов отношения к здоровью. Изучение факторов, влияющих на социально-психологическое здоровье, является одной из актуальных задач в современном образовательном пространстве. Именно поэтому актуализируется работа по созданию программ, разработке проектов на федеральном и региональном уровнях для обучения не только школьников, но и взрослых способам сохранения и укрепления социального и психологического здоровья, как своего собственного, так и других участников образовательного процесса. В частности, в предлагаемом нами проекте осуществляется содействие формированию надситуативного профессионального мышления, которое предоставляет возможности для сохранения и укрепления показателей социально-психологического здоровья и мотивации к саморазвитию и постоянному совершенствованию.

На наш взгляд остаются пока неразрешенными противоречия между потребностью образовательной системы в психологически и социально здоровых педагогах и невысоком уровне здоровьесберегающей деятельности педагогов в отношении собственного здоровья в целом, в недостаточной надситуативности взгляда на проблему, в низкой метакогнитивности. Стремление найти пути решения этих противоречий определило тему и направление нашей работы с педагогами образовательных учреждений города.

Цель – изучить роль метакогнитивных составляющих профессионального надситуативного мышлении педагогов в достижении критериев социально-психологического здоровья. Наша гипотеза, состояла в том, что система занятий по формированию надситуативности мышления в области социально-психологического здоровья и отношения к нему способствует, как изменению в критериях здоровья, так и изменению в показателях надситуативности (усиление метакогнитивных составляющих). Исследование выполнялось в два этапа. На первом этапе было осуществлено эмпирическое изучение метакогнитивных составляющих профессионального надситуативного мышления педагогов и уровня социально-психологического здоровья педагогов. Для изучения использовалась методика ретроспективного описания и прогностического самоанализа испытуемым проблемной ситуации (М.М. Кашапов, И.В. Серафимович) ^{[7, 8]} и экспертная оценка решения конкретных практических проблемных ситуаций (в качестве экспертов выступали педагоги, победители муниципального этапа конкурса «Учитель года», завучи и директора школ). Под критерии психологического (И.В. Дубровина) и социального здоровья (А.И. Анисимов), были выбраны следующие методы:

- Авторский опросник для педагогов по выявлению личной позиции в отношении здоровья, способов сохранения и укрепления здоровья (И.В. Серафимович, Т.А. Рахимова).

- Методика «Оценка психологического климата в педагогическом коллективе» (А.Н. Лутошкин).

- Проективная методика «Кто я?» (М. Кун и Т. Ман Партленд, модификация Т.В. Румянцевой).

- Уровень субъективного контроля (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд).

На втором этапе проводился формирующий психолого-педагогический эксперимент, для чего была разработана и апробирована психологическая программа тренинга: «Формирование метакогнитивных составляющих профессионального надситуативного мышления педагогов для достижения критериев социально-психологического здоровья». Методы воздействия включали в себя: социально-психологический тренинг, групповую дискуссию, индивидуальное и групповое консультирование. Программа первого направления исследования для педагогических коллективов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) разрабатывалась и апробировалась совместно с Ю.А. Лопаковой. Экспериментальная и контрольная группы состояли из 30 педагогов каждая в возрасте от 24 лет до 62; со стажем работы от 2 до 45 лет. Программа второго направления исследования была предназначена для педагогов для школ и апробировалась совместно с Е.Ю. Однораловой. Экспериментальная и контрольная группы состояли из 50 педагогов школ каждая, в возрасте от 21 и до 73лет, с педагогическим стажем от 1 до 53 лет ^[14]. Целевая группа:педагогические коллективы школ и дошкольных образовательных учреждений, реализующих проект сохранения и укрепления социального и психологического здоровья участников образовательного процесса (г. Ярославль). Срок обучения: от 36 до 72 часов (распределенные на несколько учебных циклов). Апробация занятий программы осуществлялась в течение пяти лет в более двадцати различных образовательных учреждениях города Ярославля, в которых реализуются программы ЗОЖ для всех участников образовательного процесса. Руководство осуществлял Городской центр ППМС, эксдиректор – Ю.В. Гоголев. В занятиях приняли участие более 1500 человек.

Первое направление исследования. Для формирования метакогнитивных составляющих надситуативного мышления педагогов ДОУ у экспериментальной группы были разработаны и проведены циклы социально-психологических семинаров-практикумов. Проблемность рассматривается нами как единица профессионального педагогического мышления и, в зависимости от уровня обнаружения проблемности, можно говорить о ситуативном/надситуативном уровнях профессионального мышления. Отличия при реализации разных уровней мышления можно наблюдать в выделяемых классах психических процессов, а именно – мотивационных, эмоциональных, ценностно-смысловых, регулятивной и когнитивной (интеллектуальных) сферах. Целью семинаров практикумов было развитие метакогнитивной направленности надситуативного профессионального мышления через вышеуказанные классы процессов по отношению к социально-психологическому здоровью. В частности, при рассмотрении способов и приемов мотивации на сохранение и укрепление социально-психологического здоровья детей и их родителей, полученные в ходе практической психологической работы способы решения проблемных ситуаций с различными участниками образовательного процесса, позволили не только произвести обмен опытом, но подобрать для педагогов гибкий спектр приемов воздействия на оппонентов в проблемных ситуациях. При этом мы согласны с мнением, что решение различного рода прикладных задач обладает высоким эвристическим и прогностическим потенциалом, готовит к ситуации неопределенности ^[5]. Кроме того, разрешение проблемных ситуаций в группе создает основу для надситуативной гибкости, вариативности, профессионального подхода к решению возникающих в педагогической деятельности проблем, а также содействует использованию в практике педагогической деятельности «знаний о своих знаниях», являющихся метакогнитивными признаками профессионального мышления.

На начальном этапе исследования отличий в контрольной и экспериментальной группах выявлено не было. Для проверки достоверности отличий мы использовали t-критерий Стьюдента. На заключительном этапе исследования были выявлены следующие значимые различия между контрольной и экспериментальной группами: увеличение использования в экспериментальной группе копинг-стратегии преодоления стресса – решение проблем (t = -2,682, р ≤ 0,05), улучшение психологического климата (t = -3,114, р ≤ 0,01) и увеличение уровня субъективного контроля (t = -4,797, р ≤ 0,01). По результатам экспертной оценки адинистрации и коллег в экспериментальной группе наблюдается значимое повышение профессиональной гибкости (t = -3,51, р ≤ 0,01), профессионального самосознания (t = -2,443, р ≤ 0,05), саморефлексии (t = -2,92, р ≤ 0,05). По критериям надситуативности при решении проблемной ситуации (М.М. Кашапов) увеличение наблюдается по таким показателям мышления как адекватность (t = -2,76, р ≤ 0,05), обоснованность (t = -2,52, р ≤ 0,05), глубина (t = -2,80, р ≤ 0,05), т.е. педагоги стали более целостно понимать проблемные ситуации, глубже видеть суть происходящего, обосновывать собственные педагогические стратегии поведения в различных ситуациях. Полученные нами результаты сопоставимы с данными Л.М. Митиной, что приобретаемый и осознаваемый смысл жизни является организующей характеристикой личности педагога, позволяющей сохранять профессиональное здоровье ^[10].

Сравнительный анализ результатов диагностики педагогов экспериментальной группы (по двум замерам в начале и конце обучения) позволил отметить нижеследующее. Изменения в профессиональном педагогическом мышлении, касающиеся метакогнитивных аспектов надситуативности связаны с более глубоким осознанием и умением «видеть» проблемные ситуации, осознавать и рассматривать проблемные ситуации не как «помехи» в деятельности, а как возможности и ресурсы. Так, если до начала занятий только 39% респондентов смогли озвучить проблемные ситуации в профессиональной деятельности, то после проведенных занятий обозначили свои проблемные ситуации 85% педагогов. Значимое увеличение наблюдается по таким показателям надситуативности мышления как адекватность и глубина (t = -2,521, р ≤ 0,05), достаточность анализа проблемной ситуации (t = -2,760, р ≤ 0,05), а также повышение уровня субъективного контроля (t = -2,368, р ≤ 0,05), улучшение психологического климата (t = -2,702, р ≤ 0,01), уменьшение ординарности и повышение увлеченности профессиональной деятельностью (экспертная взаимо- и самооценка, t = -2,007, р ≤ 0,05).

Второе направление исследования.В результате формирующего эксперимента у педагогов школ изменились показатели социально-психологического здоровья: увеличился один из показателей психологического климата, а именно – чувство гордости за коллектив и способность эмоционально объединяться для решения общей задачи (t = -2,194, р ≤ 0,05), повысилась самооценка (по методике «Кто я», t = 4,733, р ≤ 0,01). Это может свидетельствовать о принятии своих личных особенностей, умении видеть свои качества и черты с разных сторон, о позитивном оценивании собственных ресурсов, адекватном представлении о своих достоинствах и недостатках, осознании собственной ценности и уникальности. В рамках нашего исследования становится важным еще один установленный факт, а именно – повышение показателя надситуативного решения проблем – доказательности (метакогнитивный признак), которая предполагает умение обосновывать, аргументировать собственное педагогическое решение (t = -2,064, р ≤ 0,05), оценивать его значимость с учетом ближайшей и отдаленной перспективы, глубже понимать суть происходящего. Интересны в данном контексте ответы на вопросы об авторитетах в сохранении и укреплении здоровья. Педагоги экспериментальной группы показали более широкий круг моделей поведения здорового человека и авторитетов, мотивирующих на сохранение здоровья (спортсмены – 34%, родители, близкие люди – 20%, медицинский персонал – 15%, руководитель – 5%, здоровые люди –9%, я сам 5%), чем педагоги контрольной (спортсмены – 17%, родители, близкие люди – 20%, медицинский персонал – 12%, руководитель – 5%, здоровые люди –5%, я сам 22%).

Представленные нами данные в некоторых позициях соответствуют результатам исследований о состоянии здоровья педагогов Т.Н. Ле-Вана ^[9]. Автор, анализируя как Российский, так и зарубежный опыт, обозначает, что у педагогов не только низкий уровень здоровья как такового, но и, прежде всего, низкая ценность здорового образа жизни в целом, невысокая самоорганизация деятельности для достижения здоровья, как своего собственного, так и школьников. При этом наше исследование показывает, что у педагогов школ в результате формирующего эксперимента увеличился показатель «деятельного Я» (t = 2,982, р ≤ 0,01) и «рефлексивного Я» (по методике «Кто я?», t = 2,162, р ≤ 0,05). Это, с одной стороны, позволяет отметить направленность на выход в рефлексивную позицию по отношению к себе (саморефлексия), стремление к распознанию своих эмоциональных состояний, а, с другой стороны, повышение активной личной позиции при сохранении социально-психологического здоровья в процессе реализации профессиональной деятельности.

Мы можем также предположить, что в итоге формирующего эксперимента у педагогов не только появляется мотивация осуществлять действия, направленные на сохранение социально-психологического здоровья участников образовательного процесса, но и более глубоким и целостным становится осознание и регуляция своей жизнедеятельности, осмысление профессионального опыта, появляется единство (согласованность) мыслей и действий. Стоит также коснуться того факта, что при этом уменьшается потребность в широком «социальном Я» (t = 2,555, p ≤ 0,05), т.е. в нашей трактовке важным становится не количество социальных видов деятельности, где сохраняется здоровье, а содержание и качество выполнения здоровьесберегающей деятельности.

1. Во-первых, сравнение контрольной и экспериментальной групп показало, что система занятий по формированию надситуативности мышления в области социально-психологического здоровья и отношения к нему способствует, как изменению показателей соцально-психологического здоровья (после проведенных занятий в экспериментальной группе повысился субъективный локус-контроль, возрос показатель по параметру «профессиональное самосознание», значимо улучшился психологический климат, возросло использование копинг-стратегии преодоления стресса – решение проблем), так и изменениям в показателях надситуативности (увеличение глубины, адекватности, обоснованности при анализе проблемных ситуаций и выборе способов их решений). Изменения в составляющих надситуативного мышления, которые связанны со способностью субъекта анализировать собственные мыслительные стратегии, глубже и целостнее понимать суть ситуации, обосновывать свои решения, как результаты когнитивных процессов, имеют метакогнитивный контекст.
2. Во-вторых, динамика изменений в экспериментальной группе дает возможность заметить увеличение проявлений качеств надситуативности: глубины, адекватности, и достаточности. Наблюдаются положительные изменения в психологическом климате, увеличении уровня субъективного контроля, повышении интереса к профессиональной деятельности.
3. В третьих, создание условий для формирования метакогнитивных составляющих надситуативного мышления педагогов ведет к изменениям в когнитивном (шире стало понимание сути социально-психологического здоровья, критериев и способов достижения, увеличились показатели «рефлексивного Я»), мотивационном (увеличились показатели «деятельного Я», улучшился положительный психологический климат в коллективе) и регулятивном (увеличился локус-контроль, повысилась самооценка) компонентах отношения к социально-психологическому здоровью.