Педагогические условия адаптации обучающихся по программам академической мобильности за рубежом

Пищерская Елена Николаевна кандидат филологических наук доцент, Читинский институт Байкальского государственного университета 672000, Россия, Забайкальский край, г. Чита, ул. Анохина, 56, ауд. 47 Pishcherskaia Elena Nikolaevna PhD in Philology Associate professor, Foreign Languages department, Chita Institute of Baikal State University 672000, Russia, Zabaikal'skii krai, g. Chita, ul. Anokhina, 56, aud. 47 kishana@inbox.ru Другие публикации этого автора

Филиппова Виктория Павловна кандидат педагогических наук доцент, Забайкальский государственный университет 672039, Россия, Забайкальский край, г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30 Filippova Viktoria Pavlovna PhD in Pedagogy Docent, the department of Pedagogy, Transbaikal State University 672039, Russia, Zabaikal'skii krai, g. Chita, ul. Aleksandro-Zavodskaya, 30 vik-filippova@mail.ru

Под влиянием социально-экономической и демографической ситуации в России на фоне интеграционных процессов в мире, российские университеты сталкиваются с необходимостью пересмотреть традиционные подходы к обучению и уделить все больше внимания связям с зарубежными вузами и участию в программах академической мобильности. В условиях динамично развивающихся политических и экономических контактов по-прежнему актуальными вопросами являются приспособление участников программ международной академической мобильности к иноязычной социокультурной среде и образовательному пространству в целом.

Согласно проекту «Концепции развития академической мобильности в Российской Федерации», под академической мобильностью понимается «обучение, преподавание, проведение исследований за рубежом, после чего учащийся, преподаватель или исследователь возвращается в свое основное учебное или научное заведение». ^[1]

В Лондонском коммюнике министров высшего образования подчеркивается, что мобильность студентов, преподавателей и выпускников «создает возможности для личностного роста, развития международного сотрудничества между людьми и институтами, повышая качество высшего образования и научных исследований и вкладывая реальную жизнь в понятие европейского пространства» ^[2]. Очевидно, что академическая мобильность — это один из основных инструментов формирования глобального образовательного пространства, способствующий повышению уровня качества, эффективности и доступности образования, а также платформа для формирования новых трудовых ресурсов.

В области международного сотрудничества академическая мобильность рассматривается не только как система обмена студентами учебных заведений разных стран, но, в первую очередь, как «сложный и многоплановый процесс интеллектуального продвижения, обмена научным и культурным потенциалом, ресурсами, технологиями обучения; процесс, который способствует успешной конкурентоспособности будущего специалиста» ^[3].

В ходе реализации программ международной академической мобильности возникают сложности не только в языковой, финансовой, информационной сферах, но и появляются проблемы адаптации студентов к обучению и проживанию за рубежом, способные существенно повлиять на их академическую успеваемость.

Адаптация понимается как взаимодействие противоречий, существующих как вне, так и внутри человека. К. Г. Эрдынеева указывает на терминологическую и методологическую неоднозначность в определении понятия «адаптация», которая дает основание осмысливать его как процесс приспособления к изменяющимся условиям среды: как поддержание относительного равновесии между организмом и средой; как результат приспособительного процесса ^[4].

Т. Г. Стефаненко особое внимание уделяет именно межкультурной адаптации, описывая его как «сложный процесс, в случае успешного завершения которого человек достигает соответствия (совместимости) с новой культурной средой» ^[5].

Межкультурная адаптация включает в себя два основных компонента: психологический компонент, который подразумеваетпсихологическую удовлетворенность и хорошее физиологическое самочувствие, и социокультурный компонент — то, как индивиды справляются со своей повседневной жизнью в новом культурном контексте ^[6].

Особенно актуальна проблема адаптации участников программ академической мобильности к условиям обучения за рубежом, во время которого они сталкиваются с межличностными конфликтами и переживанием культурного шока. Причинами проблем адаптации являются смена социокультурной среды, отсутствие социальных связей и социальной поддержки. Столкновение с описанными сложностями указывает на необходимость практического решения проблемы, а именно разработки педагогических условий для успешной адаптации участников программ международной академической мобильности. Этнологи Р. Редфилд, Р. Линтон, М. Херсковиц ввели термин «аккультурация», которыйобозначает процесс вхождения индивида в новую культурную среду и рассматривается как на групповом, так и на индивидуальном уровне. Это результат длительного контакта с различными культурами, который выражается в смене ценностных ориентаций, ролевого поведения, социальных установок индивида или группы ^[7].

Студенты, приезжающие на учебу в другую страну, должны адаптироваться не только к вузу, но и к жизни в чужой стране. Помимо разницы климатических условий, гастрономических традиций, условий проживания и ряда физиологических факторов, большое воздействие на них оказывает чуждая социальная среда. Социальная адаптация играет значительную роль в образовательном процессе. Так Е. Н. Шпет в своем исследовании указывает на тот факт, что если индивид тратит всю энергию на борьбу с психологическими трудностями, которые возникают в процессе социализации, то, в этом случае, им не будет усвоен учебный материал ^[8]. Из этого следует, что, помимо дискомфорта в психоэмоциональном состоянии, студенты испытывают сложности в процессе освоения образовательной программы.

В связи с этим необходимо выявить и обосновать педагогические условия, для успешной адаптации обучающихся по программам международной академической мобильности. Представители современной педагогической науки, понимая условие как «совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности» ^[9], выделяют следующие виды условий в педагогике: организационно–педагогические (С. Н. Павлов, Е. И. Козырева, и др.), психолого–педагогические (А. В. Лысенко, А. В. Круглий, и др.), дидактические условия (М. В. Рутковская и др.) ^[10].

Успешность обучения студентов за рубежом, на наш взгляд, находится в прямой зависимости от ряда факторов: психофизиологических (смена климата и психоэмоциональное напряжение, высокий уровень тревожности); социокультурных (освоение новой среды, коммуникативный барьер, социокультурная дистанция) академических (языковой барьер, различие образовательных систем и организации учебного процесса).

Настоящее исследование посвящено проблемам создания педагогический условий для успешной адаптации участников программ международной академической мобильности, при получении образовательных услуг в зарубежном вузе по очной форме обучения.

В соответствии с вышеизложенными проблемами были сформулированы следующие задачи исследования:

- рассмотреть сущность и содержание понятия «академическая мобильность»;

- выявить особенности адаптации российских и иностранных участников программ международной академической мобильности;

- определить педагогические условия успешной адаптации обучающихся по программам международной академической мобильности.

Для решения поставленных задач мы использовали следующий комплекс методов исследования:

1. Теоретический метод: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме настоящего исследования;

2. Праксиологический: анкетирование, интервьюирование, беседа;

3. Методы математической обработки экспериментальных данных.

Исследование было проведено на выборке из иностранных студентов, обучающихся в России, российских студентов, проходивших обучение за рубежом, также в анкетировании приняли участие преподаватели, работающие с иностранными студентами.

Для проведения исследования были специально разработаны анкеты, которые помогли выявить адаптированность участников программ академической мобильности по следующим факторам: физиологическим, социальным, профессиональным и психологическим. Вопросы были как открытого, так и закрытого типа. После большинства вопросов было оставлено место для дополнений и комментариев для выяснения эмоционального отношения к данному вопросу.

Анализ проводился в основном на качественном уровне, при подсчете использовались процентные показатели.

В ходе исследования было опрошено 309 человек — 40 преподавателей, 102 иностранных и 167 российских студентов вузов Читы (Забайкальский государственный университет, Читинский институт Байкальского государственного университета), Иркутска (Иркутский государственный университет), Екатеринбурга (Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина), Кирова (Вятский государственный университет), участвующих в программах академической мобильности студентов.

Опрошенные студенты-иностранцы представители КНР (79%), Монголии (7%), Судана (2%), Пакистана (2%). Большинство (96%) впервые получают образование за рубежом. Треть обучается в группах с русскими студентами большую часть времени с незначительными расхождениями в учебном плане.

Большинство опрошенных студентов российских вузов обучались в КНР (85%), малая часть — в Великобритании (6%), США (6%), на о. Мальта (3%). Такая ситуация обусловлена географической близостью восточной части страны к КНР, относительно низкой стоимостью обучения, развитыми связями вузов, в которых проводились опросы, с вузами Китая, а также то, что в процессе обучения по своему направлению подготовки студенты вузов Байкальского региона изучают китайский язык в качестве регионального компонента учебного плана. На выбор города и вуза обучения в большинстве случаев влияла рекомендация международного отдела или выпускающей кафедры учебного заведения.

56% студентов российских вузов, проходивших обучение за рубежом, участвовали в программах академической мобильности лишь один раз. В большинстве случаев это связано с тем, что большую часть расходов, связанных с поездкой, несут сами участники программы, вуз в некоторых случаях берет на себя небольшую часть расходов. Остальные опрошенные проходили обучение в зарубежных вузах дважды (8%), трижды и более (36%).

Основным мотивом участия российских студентов в программах академической мобильности является повышение уровня владения иностранным языком в среде носителей языка, так ответили 74% опрошенных; среди других мотивов — желание узнать больше о стране изучаемого языка (10%), необходимость/требование вуза (8%), возможность бесплатного обучения, стипендия/грант (8%). Среди иностранных студентов, обучающихся в России, лишь 52% указали основным мотивом желание улучшить знание русского языка, 31% заявили о том, что восхищены русской культурой и хотели бы лучше её узнать, 17% объяснили своё решение желанием самосовершенствоваться, повысить общий уровень культуры и образованности. Необходимо отметить, что опрос выявил определённое несоответствие представлений иностранных студентов о русской культуре до их приезда в Россию и после. Так, почти половина опрошенных (48%) отметили, что они восхищены красотой русских, величием русской литературы, при этом считают крайне непривлекательным привычку русских курить и употреблять алкоголь. Так, выражаясь термином Л. Фестингера, у иностранных студентов возникает когнитивный диссонанс ^[11] между заочными представлениями иностранных учащихся о великой русской культуре и очным, ещё, к сожалению, встречающимся, бескультурьем на бытовом уровне в местах, которые они часто вынуждены посещать (магазины, поликлиника, общежитие, кафе и т.д.), способный вызвать значительный психологический дискомфорт, а, следовательно, существенно замедлить процесс адаптации ^[12].

Оценка опрашиваемыми результатов их обучения за рубежом в целом зависит от срока обучения. Так, 47% опрошенных обучались в течение семестра (4 месяца), 34% — от 1 до 3 месяцев, 19% — год и более. При этом лишь последняя группа студентов высоко оценила результаты участия в программе, отметив, что уровень их языковой и профессиональной компетенции значительно улучшился. Те же, кто находился за рубежом менее трёх месяцев, оценили свои результаты как незначительные. Абсолютное большинство опрашиваемых (89%) полагают, что оптимальный период обучения за рубежом по программам академической мобильности — 1 год и более.

Следует отметить, что студенты, проходившие обучение в нескольких странах, очень низко оценивают качество обучения в КНР в сравнении со странами Европы, например. Многие отмечают недобросовестное к ним отношение со стороны китайских преподавателей, формальный подход к обучению иностранных студентов. При этом большинство опрашиваемых остались удовлетворены условиями обучения и проживания в Китае.

47% опрошенных считают, что обучение за рубежом необходимо лишь тем студентам, значительную часть содержания программы которых составляют иностранные языки. Остальные считают, что обучение за рубежом необходимо всем без исключения, вне зависимости от направления подготовки. Можно сделать вывод, что программы академической мобильности в российских вузах становятся все более востребованы. При этом 60% студентов, участвовавших в программах академической мобильности во время обучения в вузе (включая краткосрочные программы), вновь едут учиться за границу уже после окончания вуза.

Значительную роль в процессе адаптации студентов к новым условиям обучения играют профессиональные и личностные качества работающих с ними преподавателей. Среди опрошенных нами преподавателей 71% читают дисциплину «Русский язык как иностранный», остальные – профессиональные дисциплины. Средний возраст преподавателей, работающих по данным направлениям — 40 лет, средний стаж работы — 18 лет. Из общего числа преподавателей 71% кандидатов наук. 19% не испытывают никаких сложностей при работе с иностранными студентами, остальные отметили такие сложности, как различия менталитетов, непонимание культурных традиций, необходимость индивидуального подхода, сложности межкультурной коммуникации.

Большинство опрошенных преподавателей отметили разный уровень адаптации иностранных студентов к новым условиям обучения, подчеркнув при этом, что некоторые студенты адаптируются с бóльшим трудом. Основными сложностями при адаптации иностранных студентов к учебе в российских вузах преподаватели назвали языковой барьер, культурные различия, особенности менталитета тех или иных групп учащихся. Трудности в работе в группах с совместным обучением русских и иностранных студентов в основном вызваны необходимостью индивидуального подхода, при этом большинство опрошенных преподавателей отметили, что в целях формирования профессиональной компетенции иностранных студентов наиболее целесообразной формой обучения является формирования отдельных групп, состоящих только из иностранных студентов. Однако, совместное обучение русских и иностранных студентов способствует более эффективному формированию языковой и коммуникативной компетенций последних. По мнению опрошенных преподавателей, способами содействия эффективной адаптации иностранных студентов являются использование ИКТ, личностно–ориентированного подхода, наглядности как метода обучения, а также специфической методики работы преподавателя, стимулирующей мотивацию студента к обучению.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что эффективная адаптация студентов к обучению за рубежом требует создания определенных педагогических условий не только преподавателями и сотрудниками принимающего вуза, но и вуза, в котором студент получает основное образование.

Так, для всестороннего содействия адаптации иностранных студентов принимающий вуз должен, на наш взгляд, обеспечить физическое, социальное и академическое благополучие этой категории обучающихся. Для этого необходимо создать следующие педагогические условия:

1. организационные (мониторинг состояния здоровья, обеспечение комфортных бытовых условий, внедрение здоровье сберегающих технологий);
2. социально-психологические (проведение психологических тренингов, организация внеучебной деятельности, мониторинг психологического климата в академической группе, кураторство);
3. дидактические (индивидуальные консультации, тьюторское сопровождение, формирование индивидуальных учебных планов, внедрение наглядных методов обучения).

Не меньшее значение в решении проблемы скорейшей адаптации студентов за рубежом играет их подготовка в родном вузе. Основной причиной сложности адаптации и низких академических результатов участники проведенного опроса назвали языковой барьер и культурологические различия. Следовательно, основными целями обучения языку вообще и подготовки к обучению за рубежом в частности можно назвать формирование коммуникативной компетенции и уважения к иноязычной культуре.

Общеизвестно, что владение языком страны пребывания дает любому иностранцу значительное преимущество, служит «ключом», позволяющим намного легче адаптироваться к новым условиям. В случае, если цель пребывания за рубежом — обучение, уровень владения языком, как правило, прямо пропорционален академической успеваемости. Это объясняется адаптивной функцией языка. ^[13].

То, что «изучение языка должно быть сопряжено с изучением культуры этноса изучаемого языка, поскольку сам язык является частью этой культуры, ее основным носителем и выразителем» может быть названо «тривиальной на сегодняшний день истиной» ^[14]. Важной составляющей формирования таких компетенций, как «уважение своеобразия иноязычной культуры и ценностных ориентаций иноязычного социума» ^{[15, 16]} является работа со страноведческой информацией. При этом немаловажным условием является не только то, что обучающийся хорошо знаком с культурными особенностями, но и то, что он получил верную ценностную интерпретацию, позволяющую ему должным образом осознать и понять необходимость и важность данной ценности для носителей той или иной культуры ^[17].

Итак, обучение за рубежом по программам академической мобильности ставит как перед её участниками, так и перед профессорско-преподавательским составом задачи адаптации к новым условиям обучения. Для помощи в успешной адаптации необходимо соблюдать следующие педагогические условия: в зависимости от уровня адаптации студента, его коммуникативных и когнитивных установок, проектировать индивидуальные программы адаптации; необходимо повышать уровень языковой компетенции, формировать толерантность к чужой культуре, устранять когнитивный диссонанс и стереотипы; производить коррекцию отношений иностранных студентов в микросоциуме.