Общекультурные компетенции в системе подготовки бакалавров технических направлений

Подготовка специалистов всех направлений как социогуманитарных, так и технических, для модернизирующейся экономики России проходит в условиях достаточно длительного периода реформирования системы высшего образования. Данные изменения являются выражением Болонского процесса, направленного на формирование единого образовательного пространства в Европе, что обусловлено общностью базовых ценностей и принципов образования. Суть присоединения России к Болонскому процессу выражается во внедрении двухуровневой системы подготовки специалистов (бакалавриат и магистратура), введении зачетно-кредитной системы оценивания пороговых уровней, развитии академической мобильности как для учащихся, так и для профессорско-преподавательского состава, выработке сопоставимых критериев оценивания освоения образовательных программ. Понятие «компетенция» так же вошло в оборот методологической полемики и в практику педагогического процесса в ходе внедрения Болонской системы стандартизации образования как деятельное выражение постулатов Лиссабонской конвенции 1997 г. «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе».

Нельзя не согласиться с утверждением, сформулированном в монографии Экхарда Клайме (директор Немецкого института международных педагогических исследований (DIPF) и его соавторов, что «образование и профессиональная квалификация не могут быть определены только с помощью устаревшей концепции знаний, переходящей от поколения к поколению. На замену ей пришла модель, основанная на компетенциях в качестве основной цели образовательного процесса»^{[1, с.3]}. Необходимость замены парадигмы образования на компетентностный подход сегодня остается неоспоримым, так как именно компетенции могут послужить универсальным критерием, приемлемым для сравнения и взаимозачета образовательных уровней в Европе с одной стороны, и в качестве актуального подхода, предполагающего развитие практико-ориентированного обучения специалистов, с другой. Ранее советская и российская система образования была направлена на подготовку лиц, освоивших пороговое качество обучения и приобретших соответствующую квалификацию. Под квалификацией как набором признаков можно было понимать способность выполнять определенные функции, опираясь на полученные в ходе обучения в вузе знания и умения. При этом нужно отметить и такие черты как универсальность знаний, широта научной и профессиональной эрудиции, присущие построению российских образовательных программ, учебных планов и рабочих программ учебных дисциплин. Система высшего образования была ориентирована на подготовку специалиста широкого профиля. Но именно эта универсальность в то же время и приводила к необходимости «доучивания» или даже «переучивания» молодых специалистов непосредственно на производстве. Сегодня в условиях информационного общества образовательные учреждения перестают быть источником только знаний. Знание само по себе сложно превратить в готовность действовать в условиях изменяющихся условий, например, связанных с отставанием оснащенности учебных лабораторий и реальных производственных циклов. Стандартизация знаний в эпоху постиндустриального инновационного развития может стать опорой для освоения новых умений, но этот процесс требует больших временных и финансовых затрат. Новый подход, ориентированный на развитие компетенций, предполагает развитие у обучающихся способности и готовности ориентироваться в нестандартных рабочих ситуациях. Эта направленность предполагает и обеспечение определенного уровня качества работы и готовность нести ответственность за последствиях своей деятельности. Подобная взаимосвязь между измеримым качеством результата работы и ее процессом заложен и в самой системе компетентностного подхода, в частности, в определении с помощью матриц и паспорта компетенций, четко определенных маркеров (дескрипторов) освоения набора «знание – умение – навыки» на определенном уровне (пороговый, продвинутый, превосходный). Кроме того, сегодня предпринимаются меры для многократного увеличения присутствия работодателей в определении как самих компетенций, так и их сущностном наполнении. В то же время ориентация на совершенствование образовательных стандартов, как в части цели обучения, нормативов трудоемкости на контактные часы и самостоятельную работу, а также дальнейшая коррекция компетенций, как ожидаемого результата обучения невозможно без вдумчивого анализа самого понятия «компетенция» и отведенной им роли в более ранних стандартах.

Закономерно, что интерес к исследованию данного явления как составляющей образовательного процесса в России возрос в последние годы (Ю. Г. Татур, И. А. Зимняя, В. И. Байденко, В. Е. Гаибова, А. П. Чернявская, Е. В. Лебедев и др.). В данном исследовании возьмем за основу подход, согласно которому под «компетенцией» подразумевается «владение ситуацией в условиях изменений окружающей среды, способность реагировать на воздействие среды и модифицировать ее» ^{[2, с.161]}.

Компетентность предполагает способность и желание применять свой потенциал для решения возникающей проблемы. Иными словами в определение компетенций и компетентностей можно включить три компонента: «ценностный (ценности – органическая часть способа восприятия действительности и жизни с другими в социальном контексте), когнитивный (знание и понимание) и поведенческий (практическое и оперативное применение знаний)»^{[3, c.69]}. В отечественной методологии компетентностный подход напрямую связан с личностно-ориентированной практикой обучения. В исследованиях российских авторов методологического плана находят отображение подход к компетенции как «личностной составляющей профессионализма» (Т. Ю. Базаров), что является наиболее актуальным для тематики данного исследования, связанного с общекультурными компетенциями. При этом подчеркивается, что «субъекты образовательного процесса в вузе должны самостоятельно определиться в выборе ведущих компетенций, которые им могут потребоваться в будущем, и сами решить, как и в какой мере формировать их у себя»^[4].

В истории компетентностного подхода принято выделять несколько этапов. Первый этап охватывает 1960-1970-е гг. и характеризуется развитием данной концепции в филологическом образовании, а именно масштабным проникновением концепта «языковой компетенции». В это же время происходит сужение дефиниции «компетенции» и отделение ее от понятия «компетентность». Второй этап (до 1990 гг.) ознаменован проникновением компетенций в сферу социальных коммуникаций в качестве одного из профессиональных атрибутов в менеджменте и сходных областях^[5]. Впоследствии компетенции стали неотъемлемой частью образовательных стандартов в России, причем как в сфере высшего (ФГОС III, III+), так и в сфере начального, общего образования. При этом расценивались они как ожидаемый результат обучения. Необходимо отметить, что многообразие компетенций и их направленности так же изменялись от стандарта к стандарту. Если первые государственные образовательные стандарты России опирались на «знания – умения – навыки», то впоследствии, по мере унификации стандартов, наряду с установлением нормативов федерального уровня в части обязательных дисциплин, трудоемкости появились унифицированные виды компетенций: общекультурные и профессиональные (ФГОС ВПО III), общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции (ФГОС ВО III+).

Такое разделение вполне обосновано, так как само понятие «компетенция» несет гуманитарно-ценностную ориентацию. Напомним, что и проект «Настройка образовательный структур в Европе» (ТUNING) в части описания ожидаемых результатов обучения оперировал «компетенциями» как сочетанием знания, понимания, навыков и способностей ^{[6, с. 4]}. Проект TUNING educational structures in Europe предусматривал выделение общих комплексных и предметно-специализированных компетенций и стал предметом научной полемики представителей различных образовательных направлений ^{[7, 8, 9, 10]}.

Так, например, при совместной выработке содержательного аспекта компетентностного подхода вузов-участников проекта TUNING для направления «информационные технологии» были сформулированы 11 специальных компетенций по предметной области: от способности «анализировать предметную область, идентифицировать, классифицировать и описывать проблемы; находить методы и подходы к их решению» до более детальной компетенции «развертывать, инсталлировать, интегрировать, вводить в эксплуатацию и обслуживать ИКТ системы и их элементы» ^{[11, с.78 – 79]}.

Кроме того из списка 30 общих компетенций после проведения социологических исследований (опрошено более 5 000 человек), направленных на выяснение значимости сформулированных компетенций для преподавателей, студентов, выпускников и работодателей (Федеральный ядерный центр, Intel, Научно-исследовательский институт измерительных систем им. Ю. Е.Седакова и др.) было отобрано 10: способность к абстрактному мышлению, анализу и синтезу; умение работать в команде; способность применять знания на практике; способность к самообразованию; способность находить, обрабатывать и анализировать информацию из разных источников; знание и понимание предметной области и профессии; нацеленность на достижение результата; способность разрабатывать и управлять проектами; способность общаться на иностранном языке; способность к общению в устной и письменной форме на родном языке.

В. В. Неборская указывает, что согласно проекту TUNING компетенции разделены на три типа: инструментальные, межличностные и системные^[12].

«Инструментальные» компетенции объединяют базовые знания по профессии и общие знания; коммуникативные навыки, предполагающие кодирование и декодирование информации на родном и иностранном языках; способность к принятию решений, в том числе проблемного свойства; навыки получать и анализировать информацию, способности к анализу и синтезу; способность к планированию и организационной деятельности; элементарные компьютерные навыки.

Межличностные компетенции включают: межличностные навыки; способность работать в команде, в том числе междисциплинарной; способность взаимодействовать с экспертами в других предметных областях; способность работать в международном контексте, учитывая межкультурные особенности; способность к критике и самокритике; осознание этических ценностей.

«Системные» компетенции: исследовательские способности; способность к обучению; способность применять знания на практике; способности к адаптации к новым ситуациям; способность к генерации идей; межкультурная компетенция; способность работать автономно; способность к лидерству; способность к разработке и управлению проектами; инициативность и способность к предпринимательству; ответственность; стремление к успеху.

Как мы видим, Федеральные образовательные стандарты так же ориентируются на выделение наряду с предметными (профессиональные, общепрофессиональные) общих компетенций для всех направлений обучения, которые носят наименование общекультурные.

Общекультурные компетенции включают большой спектр ожидаемых от специалиста, прошедшего подготовку в системе высшего образований, навыков. И. А. Зимняя ^[13], провела классификацию общекультурных компетенций, разделив их на три группы: 1. Компетенции, являющиеся своего рода атрибутами каждого человека как личности, вовлеченной в процесс коммуникаций, профессиональной деятельности: компетенции здоровьесбережения; компетенции ценностно-смысловой ориентации; компетенции интеграции:, связанные с умением актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний; компетенции, включающие особенности прав и обязанностей каждого человека как гражданина; компетенции саморазвития, самосовершенствования, саморегулирования, подразумевающие готовность к личностной и предметной рефлексии; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком. 2. Компетенции, относящиеся к готовности человека стать частью социума, включая: способность к социальному взаимодействию с коллегами, друзьями, партнерами, строящееся на принципе толерантности и знании основных способов поведения в конфликтной ситуации, сотрудничества; компетенции в вербальной и невербальной устной и письменной коммуникации на основе знания и соблюдения традиций, этикета; норм деловой переписки, особенностей и уровней воздействия на реципиента в процессе коммуникации. 3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека: компетенция познавательной деятельности (постановка и решение познавательных задач; поиск нестандартных решений, способность получать продуктивное и репродуктивное познание; умение применять планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование как средства и способы деятельности; компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации с учетом развития системы коммуникаций (Интернет и т. п.).

Федеральные государственные образовательные стандарты поколения III+ подразумевают деление компетенций на общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные. Анализ ФГОС ВО по направлениям бакалавриата, подготовка которых осуществляется в Казанском национальном исследовательском техническом университет им. А. Н. Туполева-КАИ (по данным корпоративного сайта вуза), показал, что общекультурные компетенции для выпускников большинства технических направлений идентичны. Разработчики стандартов направлений 09.03.02, 09.03.03, 09.03.04, 11.03.01, 11.03.02, 11.03.04, 11.03.04, 12.03.01, 12.03.02, 12.03.04, 12.03.04, 12.03.05, 13.03.02, 15.03.01, 16.03.01, 23.03.02, 26.03.02, 27.03.01, определяют девять общекультурных компетенций. Они универсальны, за исключением незначительных отличий в формулировках, например, компетенция ОК-9 – «способность использовать приемы первой помощи, методы защиты, в условиях чрезвычайных ситуаций» или «готовность пользоваться основными методами защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий».

Часть общекультурных компетенций может быть условно «привязана» к определенным дисциплинам («Физическая культура и спорт» – ОК-8, «Безопасность жизнедеятельности» – ОК-9). Но нельзя столь же уверенно свести всю нагрузку по формированию способности использовать основы философских знаний для формирования мировоззренческой позиции (ОК-1) только к обязательной дисциплине «Философия»; а подготовить студентов к успешной коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках должны не только аудиторные занятия по иностранному языку. Нельзя уповать только на гуманитарные предметы (например, психологию) в деле формирования такой общекультурной компетенции как «способность работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия». Учебная и внеучебная работа, профессионализм преподавателя и личный пример вне зависимости от читаемой дисциплины в комплексе смогут сформировать у обучающегося вышеназванную компетенцию (ОК-6).Задания, которые необходимо выполнять в малых группах, например, коллективная защита проекта, является полем, где преподаватель технического направления должен проявить свое педагогическое мастерство и направить студентов на правильное взаимодействие.

Радует, что в стандартах нового поколения присутствует и компетенция, нацеливающая студентов на самоорганизацию и самообразование (ОК-7). В образовательных стандартах отмечается, что «вуз обязан сформировать социокультурную среду вуза, создавать условия, необходимые для всестороннего развития личности». А для этого необходимо обеспечить как в рамках дисциплин гуманитарного профиля, так и в процессе внеучебной работы (например, в КНИТУ-КАИ проводятся сеансы просмотра и обсуждения тематических фильмов, выставки и конкурсы в научно-технической библиотеке) приобщение студентов к ценностям культуры, уважение к традициям и верованиям представителей других этносов, осознания исторического прошлого страны.

Таким образом, бакалавр технического профиля в рамках обучения в вузе должен приобрести способность сформировать собственное мировоззрение на основе философских знаний; быть готовым для формирования гражданской позиции использовать результаты анализа основных этапов и закономерностей исторического развития общества; обладать способностью использовать в различных сферах жизнедеятельности основы экономических и правовых знаний; способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия; способностью работать в коллективе в рамках толерантного взаимодействия с другими его членами; способность к самоорганизации и самообразованию; способностью использовать методы и средства физической культуры и методы защиты от возможных последствий катастроф. Все эти компетенции являются не дополнительными для полноценного инженера, а входят в социальную суть любой профессии и в сферу гражданского самосознания.

Незначительное количество стандартов содержит большее количество общекультурных компетенций. Например, бакалавр по направлению «Наноматериалы» (28.03.03) должен обладать 20 общекультурными компетенциями, где помимо перечисленных обобщенных свойств прописаны, например, «готовность к реализации прав и соблюдению обязанностей гражданина, к граждански взвешенному и ответственному поведению» (ОК-20), а так же ряд компетенций, которые можно было бы поместить в ранг общепрофессиональных: «способность понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны» (ОК-14), «способностью работать с информацией в глобальных компьютерных сетях» (ОК-16).

Это говорит о том, что ожидаемые результаты обучения, в том числе в области общекультурных компетенций еще будут пересматриваться, в рамках стандартов четвертого поколения. Планируемая привязка следующих стандартов к профессиональным стандартам должны способствовать повышению эффективности подготовки специалистов, в том числе технического профиля, для экономик страны. Главное, чтобы специализация, ориентир на профессиональные функции не затмили значение общекультурных компетенций.

Обратим внимание на оценку роли общекультурных компетенций обучающимися. В ходе анкетирования в Казанском национальном исследовательском техническом университете им. А.Н. Туполева-КАИ было опрошено 114 студентов младших курсов. Исследование было посвящено особенностям восприятия общекультурных компетенций студентами ^[14]. Так, обучающимся на выбор были представлено семь общекультурных компетенций, выделенных как наиболее часто встречающихся среди направлений и специальностей подготовки, по которым велась подготовки в КНИТУ-КАИ в соответствии с ФГОС III. При этом студенты технических направлений на первое место поставили «стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства»(39,5%), далее «способность владеть культурой мышления, умение аргументировано и ясно строить устную и письменную речь», «готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе», «осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание достаточным уровнем профессионального правосознания», «способность уважительно и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям, толерантность в восприятии социальных и культурных различий», «умение и готовность использовать нормативные правовые документы и этические нормы в своей профессиональной деятельности и личной жизни». На последнее место обучающиеся поставили компетенцию «иметь навыки работы с компьютером как средством управления, готовность работать с программными средствами общего назначения», вероятно, посчитав, это атрибутом современного человека, который нет необходимости формировать специально.

Далее студентам было предложено определить, какие педагогические приемы и методы могут помочь оценить развитость/неразвитость общекультурных компетенций. Среди вариантов ответа были предложены тестирование теоретических знаний (отметило 6% респондентов), кейс-методики (получено 18% голосов), эссе (выбрали 18% обучающихся), производственная практика (посчитали лучшим методом оценки общекультурных компетенций 56% студентов технического профиля).

Подобное распределение ответов студентов отображает и основные подходы методического характера. Действительно, в рамках компетентностного подхода выбор оценочных средств связан со снижением эффективности традиционных тестов как способа оценки знаний. «Развитие компетентностного подхода повлекло за собой и смену психолого-педагогических средств оценки результатов обучения – актуальные с 70-х годов подходы иерархии оценки по критериям усвоений конкретных разделов теоретических знаний в виде тестирования также теряют свою значимость»^{[1, с.3]}. Тесты преимущественно «базируются на традиционной парадигме образования, концентрирующей внимание на информации – знании, информированности, а не на способности к цельному восприятию исторического процесса, не отвечая требования компетентностного образования» ^{[15, с. 325]} Необходимо менять и содержательную основу вопроса, и формулировать задания таким образом, чтобы было возможно оценить не только когнитивную или методическую составляющую компетенций, но и операционную, информационную. Например, использовать не только традиционные формулировки тестовых заданий, подразумевающие выбор одного или нескольких правильных вариантов ответа. Необходимо расширять практику применения вопросов, ориентирующих обучающихся на ввод пропущенного текста; тесты, направленные на поиск соответствия между множествами, восстановление верной последовательности, а также открытые вопросы.

Обучающиеся сами отмечают большую результативность не тестовых методик, а эссе, кейсов и производственной практики. Написание эссе выявляет коммуникативную и языковую подготовленность студента даже в случае описания процесса решения сложной производственной задачи.

Кейс-метод (метод конкретных ситуаций, метод ситуационного анализа) является одновременно методом формирования и оценки практической готовности решать реальную или приближенную к реальности профессиональную задачу, в том числе сопровождающуюся необходимостью грамотно аргументировать свою позицию, действовать в рамках современного законодательства, применить Интернет-технологии, умение интерпретировать полученную информацию, что относится к сфере общекультурных компетенций.

Проектирование, как правило, подразумевает междисциплинарность. Действительно, полезным для образовательного процесса становится прием, когда «подготовка и реализация проекта студентом или учебной группой создают условия для получения профессиональных навыков, воспитания уважения к выбранной специальности, самоуважения, уважения к труду преподавателя, развития гражданской позиции»^{[16, c.320]}.

Кроме того проектная работа может быть использована в качестве достаточно эффективного метода диагностики навыков публичного выступления студента». ^{[17, с.31]} Производственная практика является наилучшей формой проверки реальности полученных компетенций, т. к. требует погруженности в производственные и внепроизводственные процессе, в новый коллектив.

В целом, оценка компетенций играет решающую роль в оптимизации образовательного процесса, сближения теоретических знаний и практических навыков обучающихся. Система оценки общекультурных компетенций обучающихся должна обеспечивать мониторинг знаний, умений и навыков по отдельным направлениям (например, знание типологий социальных конфликтов, умение оценивать акцентуации характера собеседника и его коммуникативную роль в малой группе, владение навыками ведения переговоров по выходу из конфликта).

Необходимо приложить усилия для формирования принципиально нового образа специалиста, получившего подготовку в рамках компетентностного подхода в образовании – специалиста обладающего необходимыми знаниями и навыками для решения вызовов (технологических, информационных, коммуникативных) современной индустриализации. Это требование, как рынка труда, так и управляющих органов системы высшего образования, т. к. вышеописанная парадигма целенаправленно влияет на качество образования ^{[18, 19, 20]}.

Компетентностный подход в высшем образовании, благодаря наличию в образовательных стандартах наряду с профессиональными компетенциями общекультурных, ориентирован на формирование в стенах вуза специалиста, обладающего знаниями, способностями, практическими навыками, мотивацией и готовностью проявлять себя как профессионал по выбранной специальности. При этом нельзя умалять значимость формирования и адекватной оценки сформированности общекультурных компетенций, т.к. современному российскому обществу необходимы не просто подготовленные с точки зрения профессиональных знаний, умений и готовности решать технологические задачи инженеры, педагоги, врачи, но нравственно развитые, обладающие широкой эрудицией, способностью и стремлением к самообразованию активные члены гражданского общества.