Приоритет в выборе педагогических технологий нефтегазового образования при изучении теоретического материала

Исследование выполнено в рамках государственного задания "Разработка рекурсивной технологии развития методической компетентности преподавателя высшей школы"

Учебная деятельность студентов в современной системе Российского образования рассматривается в компетентностном формате результатов обучения и основной целью высшего образования является формирование профессиональных компетенций. На это ориентированы все дисциплины образовательных программ. В указанном аспекте процесс обучения имеет объективную трудность с точки зрения познавательной компоненты. Она связана прежде всего с тем, что (учебный) текст профессиональных дисциплин по своей структуре и смысловой нагрузке для студентов является новым, поскольку в школьном образовании подобный текст не рассматривается специальным образом. Отсутствие опыта «работы» с таким видом текста представляет для студента определенный познавательный барьер. Поэтому образовательные технологии необходимо выбирать таким образом, чтобы данный познавательный барьер представал перед студентами в виде преодолимого препятствия.

Кроме того, основной мотив учения в высшем образовании – профессиональный, а потому при организации обучения важно отыскать профессиональные составляющие познавательных действий. И спектр таких действий многообразен. Определив базис в профессиональной направленности нефтегазовой подготовки, можно модифицировать существующие методические системы обучения и конструировать новые, интенсифицирующие процесс обучения в освоении профессиональными компетенциями.

В профессиональных компетенциях инженера надо иметь в виду два аспекта. Первый условно назовем знаниевым, второй – познавательным.

Знаниевый аспект профессиональных компетенций базируется на профессиональной направленности предметных знаний и умений, т. е. теми, которые связаны с основами соответствующей техники и производства. Вместе с тем, к освоению знаний предъявляется требование фундаментализации обучения: формирование знаний о теоретических основах предмета профессиональной деятельности, поскольку эти знания гарантируют не только узкопрофессиональную компетентность, но и способствуют развитию инженерного (технического) мышления ^[6]. «Теоретические основы предмета профессиональной деятельности» – понятие интегративное. Поэтому в рамках одной дисциплины вопрос фундаментализации может быть решен через «качество знаний» по данной дисциплине. Качество знаний определяется такими характеристиками, как полнота (объем знаний об изучаемом объекте или процессе), глубина (степень детализации сведений), систематичность (осознание иерархии в связях между фактами), системность (видение совокупности знаний в общей структуре научной теории), оперативность (использование в однотипных ситуациях), гибкость (вариативность использования в измененных ситуациях), конкретность (видение проявлений фактов), обобщенность (связь с обобщенными формами фактов) и др. Если проанализировать их содержание (см. об этом для высшего образования, например, ^[1]), то можно заключить, что ключевую позицию в описании характеристик качества знаний занимает «осознанность». Еще И. Я. Лернер, говоря об обучении школьников, в качестве главной характеристики знаний выделял качество осознанности ^[15]. В данное понятие он включает:

- понимание характера связей между знаниями;

- различие существенных и несущественных связей;

- понимание механизма становления и проявления этих связей;

- понимание оснований усвоенных знаний (их доказательность);

- понимание способов получения знаний;

- освоенность областей и способов применения знаний;

- понимание доступных принципов, лежащих в основе способов применения знаний.

Таким образом, фундаментальные знания студентов должны быть осознанными. К признакам такого качества знаний имеет смысл отнести следующие ^[9].

1. Различение существенных и несущественных связей. Имеется в виду существенность связей в применении фактов научной теории.

2. Понимание механизма становления и проявления связей. Становление связей между свойствами объектов вытекает из определений, законов и закономерностей, типа модели и т. п.

3. Понимание основания усвоенных знаний (доказательность). Например, знание о существенном свойстве должно быть осмыслено не на интуитивном уровне, а аргументировано подведением под соответствующий закон (правило).

4. Понимание характера связей между понятиями (обобщение или конкретизация, родоположенность, соподчиненность, логическая связь и т. п.).

5. Понимание способов получения знаний. К этой характеристике относятся понимание путей получения знаний из закона (математического, физического и др.), выполнение умственных действий подведения под понятие, получение следствий и т. д.

6. Понимание областей и способов применения знаний. И здесь применение знаний можно понимать двояко:

• · непосредственное применение знания (например, реализация конкретного алгоритма, применение закона и т. п.);
• · ориентированное применение знания (например, в определении понятия указываются необходимые и вместе с тем в совокупности достаточные условия для того, чтобы объект принадлежал понятию, а потому можно получать знания «в сторону необходимости» и «в сторону достаточности»: это знание не дает конкретного применения, оно только ориентирует, как можно использовать определение).

7. Понимание принципов, лежащих в основе способов применения знаний. Так, в основе непосредственного применения алгоритма лежит знание об алгоритмах, в применении логических законов, в ориентировочном применении определения – правила дефиниции и т. п.

К формам проявления осознанности знаний следует отнести, исходя из указанных характеристик, следующие:

1. Ответ на качественные вопросы, т.е. такие вопросы, ответ на которые прямо не дается в теории, но данные на него в той или иной форме представлены.

2. Наличие умения перестраивать порядок изложения материала, излагать в соответствии с поставленной целью. Проявление этого умения можно увидеть в том, как сконструирован ответ на экзаменационный теоретический вопрос; как построен способ решения какого-либо типа задач (построение алгоритмических предписаний); как проводится систематизация и группировка знаний.

3. Применение знаний при выполнении нестандартных заданий. Имеются в виду задания, в которых прямо не задается способ отыскания ответа. В частности, к нестандартным заданиям можно отнести и такие задания, подобные которым еще не рассматривались.

Диагностика осознанности базируется на специально подобранных заданиях (Н. В. Богомолова, Л. М. Мещерякова, П. А. Оржековский, Н. А. Титов и др.). Причем основу этих заданий (как и качество осознанности) составляет их направленность на установление связей, отношений, зависимостей. Последние умения характеризуют (по мнению психологов) процесс понимания (А. А. Брудный, В. П. Зинченко, В. В. Знаков и др.). Поэтому познавательный аспект профессиональных компетенций, определяемый способностью к самостоятельному познанию, поиску информации, ее обработке и использованию, основывается на процессе понимания.

Психологи (Л. П. Доблаев, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.) отмечают, что понять материал – это значит «раскрыть реально существующие, существенные связи предметов и явлений» ^{[11, с. 196]}. Таким образом, понять материал – это значит сформировать понятия, то есть раскрыть их существенные свойства во взаимных связях. Процесс понимания зависит от следующих факторов:

1) «от объективного содержания того, что нужно понять, сложности тех связей, которые при этом нужно осознать» ^{[11, с. 199]};

2) «от того, как осознается учащимися поставленная перед ними задача, от этого зависит направление работы их мысли, характер тех умственных процессов, которые при этом активизируются» ^{[11, с. 199]}. Обучение математическим дисциплинам в педвузе тем и затруднительно, что студентами не принимаются цели их изучения.

3) от того, как цель «понять» согласуется с другими целями учебной работы (запомнить, сконструировать и т. д.). Так, если при изучении материала ставится задача – воспроизвести его завтра на экзамене (зачете, практическом занятии), то активизируется работа памяти, которая в этом случае кратковременна, и понимание материала характеризуется лишь воспроизведением; если же ставится задача применить текст к решению учебной задачи, активизируются рычаги управления умственными действиями, направленными на извлечение информации для решения представленной задачи.

Таким образом, понимание учебного материала характеризуется теми умственными действиями, которые студент может производить с использованием содержательных компонентов этого материала. А потому степень усвоения (понимания) теоретического материала характеризуется таким уровнем оперирования знаниями, который обеспечивает переформулировку знаний, установление связей между понятиями, конструирование верных суждений, приведение примеров и контрпримеров и т. д. Именно на это необходимо нацеливать деятельность студентов.

По мнению психологов (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Г. С. Костюк и др.), «для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебные задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приняли значимость для учащегося» ^{[20, с. 81]}. Значит, обучение тем продуктивнее, чем лучше осуществлена мотивация учения, поскольку «понимание материала всегда характеризуется определенной направленностью» ^{[11, с. 197]} и зависит от того, «как осознается учащимся поставленная перед ним задача», это определяет «характер тех умственных процессов, которые при этом активизируются» ^{[11, с. 199]}, поскольку сознательное усвоение материала требует «ясного понимания того, зачем надо учиться» ^{[14, с. 377]}.

Таком образом, психолого-педагогические основания образования в высшей школе ориентируют на осознанность знаниевого аспекта результатов обучения и на понимание в познавательном аспекте. Это составляет базу при организации обучения в высшей школе. При организации обучения в каждом аспекте необходимо использовать профессиональную направленность содержания обучения.

В дидактике высшей школы прочно закрепился принцип профессиональной направленности обучения (С. И. Архангельский, Ю. М. Колягин, А. Я. Кудрявцев, Г. Л. Луканкин, М. И. Махмутов, А. Г. Мордкович, А. И. Нижников и др.). В самом общем смысле принцип профессиональной направленности состоит в том, что организация обучения любой дисциплине высшей школы должна вносить свой вклад в становление и развитие профессиональных компетенций. Именно потому, что «свой вклад» и «профессиональные компетенции» зависят от типа предметной области дисциплины и вида будущей профессиональной деятельности, в научно-методических исследованиях (и опыте работы) подходы и способы реализации принципа профессиональной направленности рассматриваются по-разному. Наиболее активно данный вопрос обсуждается для педагогического образования. Для технического образования о выявлении технологий, позволяющих реализовать профессиональную направленность, чаще говорят для дисциплин, которые не связаны явно с будущей профессией (математика, информатика, физика, химия и т. д.). Бытует мнение, что любая профессиональная дисциплина по своему содержанию отвечает принципу профессиональной направленности, а потому не требуется отыскивать никаких специальных методов и приемов. Однако это всего лишь содержательная профессиональная направленность. Организация процесса учения должна быть таковой, чтобы студент мог осознать профессиональную значимость объекта изучения ^[5]. Для решения данного вопроса необходима процессуальная профессиональная направленность. Ее идея состоит в том, чтобы учебная деятельность студентов по своим действиям была адекватна составу действий профессиональной деятельности.

Таким образом, реализация принципа профессиональной направленности для технических дисциплин требует разработки методик, включающих студентов в освоение приемами деятельности. Данный вопрос может быть решен только на методическом уровне. При этом важно выделить те составляющие, которые при подготовке по конкретному направлению играют стержневую роль.

Для нефтегазового образования профессиональная направленность обучения связана с производственными технологиями по бурению скважин, добыче нефти и газа, их транспортировке и т. д. В современном подходе по нефтегазовому образованию, определенном федеральным образовательным стандартом, непосредственное освоение указанными производственными технологиями осуществляется за счет профиля направления подготовки (на уровне бакалавриата). Традиционными являются, например, профили «Бурение нефтяных и газовых скважин», «Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых месторождений», «Проектирование и эксплуатация магистральных газонефтепроводов» и др. Каждый профиль имеет свою специфику и в то же время существуют процессы, относящиеся к каждому виду профиля (базисные).

Так, все производственные процессы по каждому профилю подготовки относятся к категории «опасного производства». Поэтому профессиональная компетентность в своей практической составляющей, например, не допускает метода «проб и ошибок». Скрупулезная точность в выполнении инструктивных предписаний и научно-технологическая осознанность действий проектирования производственных процессов составляют базис профессионализма специалиста нефтегазовой отрасли ^[16]. В этой связи технологии обучения профессиональным дисциплинам нефтегазового вуза должны быть прежде всего ориентированы на формирование указанных составляющих профессиональных компетенций. Поэтому важно отыскать педагогические технологии, позволяющие организовать учебную деятельность студентов по формированию составляющих профессиональных компетенций специалистов нефтегазовой отрасли (бакалавров-инженеров) таких, как:

- научно-технологическая осознанность действий проектирования производственных процессов;

- корректность разработки и выполнения инструкций.

Компетенции, обуславливающие действия указанного качества, мы относим к опорным составляющим профессиональных компетенций. Опора состоит в том, что данные составляющие присущи всем профилям деятельности, а потому их можно рассматривать как базис в подготовке по нефтегазовому направлению.

«Научно-технологическая осознанность» ‑ достаточно емкое понятие. Оно характеризует профессиональную компетенцию, проявляющуюся в действиях проектирования производственных процессов. Естественно, что состав этих действий зависит от профиля выполняемой работы, а в процессе обучения (профессиональной подготовки) – от типа профилизации направления. Вместе с тем, необходимо осознание с точки зрения научных законов с привязкой к технологии производства. С одной стороны, теоретический материал профессиональных дисциплин (технических, по нефтегазовому направлению) включает в себя сведения, дающие научно-технологическое обоснование изучаемым нефтегазовым процессам (физические законы, математические модели и т. п.). С другой стороны, уровня осознанности этих обоснований не всегда удается достичь, а значит, не достигается один из важных параметров базиса подготовки в высшей школе (см. п. 1). Необходимы специальные педагогические технологии, создающие студенту специальные условия, в которых достигается студентами осознанность научно-технологических обоснований производственных процессов.

Разработка и выполнение инструкций – один из важных компонентов профессиональной деятельности инженера. С одной стороны, практические задания (учебные технические задачи, типовые расчеты и т. д.) включают студента в выполнение адекватных действий. С другой стороны, для базиса профессиональной подготовки в высшем образовании важно понимание каждого шага этих действий (см. п. 1). И это основная учебная задача. Речь идет об учебной задаче, результатом решения которой является не столько получение предметного факта (параметра, числового значения, характеристики технического процесса и т. п.), сколько изменение в умениях субъекта учения. Другими словами, важно создать педагогические условия, при которых студент сможет «принять» поставленную учебную задачу.

В решении методической задачи постановки учебных задач студентом необходимо учитывать, что его действия должны быть обеспечены личностным опытом обучающегося. Дело в том, что «при формировании понимания происходит включение нового получаемого в мыслительной деятельности знания в систему знания, уже имеющегося у человека» ^{[7, с. 76]}. В педагогической психологии учет личностного опыта учащегося осуществляется в личностно-деятельностном подходек обучению. Его основы были заложены в психологии работами Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др., где личность рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте (личностно ориентированное обучение) предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, психологический склад, т. е. студент, как личность. Согласно целостной концепции личностно ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И. С. Якиманская), предполагая специальную организацию его учебной деятельности.

Другое условие постановки учебных задач студентами вытекает из следующих соображений. Психологами отмечено, что «большинство ошибок при усвоении знаний у учащихся всех возрастов и у взрослых вызвано ориентацией на субъективную понятность материала без последующей проверки того, насколько даваемая интерпретация согласуется с сообщаемой информацией. Поэтому для развития понимания важно не ограничиваться кажущейся понятностью материала» ^{[19, с. 119]}. Следовательно, в процессе обучения необходимо предоставлять условия, при которых студент может проверить для себя, «правильно» ли он понимает смысл изучаемых понятий, т. е. соотнести свое понимание с объективным пониманием.Учебные задания по постановке учебных задач должны ориентировать студентов на выполнение действий по конструированию различных интерпретаций изучаемых положений, приобретение студентами опыта рассуждений, обоснований, выводов и т. д., и их результатов.

Таким образом, опорными составляющими профессиональных компетенций нефтегазового направления являются научно-технологическая осознанность действий проектирования производственных процессов и корректность разработки и выполнения инструкций. В процессе обучения для формирования этих составляющих компетенций важно создать специальные условия, при которых студентом будет поставлена учебная задача по осознанию и пониманию изучаемого материала.

Следует отметить, что сама специфика предметного материала нефтегазового направления подготовки предусматривает направленность на формирование опорных составляющих компетенций. Так, теоретическая часть основных образовательных программ направления подготовки «Нефтегазовое дело» предусматривает обоснование процедурных вопросов нефтегазовой техники и технологии. Задачный материал профессиональных дисциплин чаще всего таков, что его использование ориентирует на выполнение определенного алгоритма (предписания, инструкции) ^[17]. Иначе говоря, содержание профессиональных дисциплин ориентирует на формирование научно-технологической осознанности действий проектирования производственных процессов и корректность разработки и выполнения инструкций, т. е. на формирование опорных составляющих компетенций. Однако для эффективности «работы» этого содержания важно выбрать педагогическую технологию, акцентирующую внимание на формирование опорных составляющих компетенций. При этом образовательные процессы «должны включать в себя такие характеристики, как непрерывность, фундаментальность, целостность» ^{[22, с. 4]}. Поэтому процесс формирования опорных составляющих компетенций должен протекать на протяжении всего обучения в вузе, образуя единую систему становления профессионала.

Естественно, что выбор образовательных технологий зависит от этапа профессионального становления инженера, и на каждом последующем этапе зависит от характеристик и уровня профессиональных компетентностей, которыми обладают студенты. Вместе с тем можно определить приоритет в выборе этих педагогических технологий, исходя из методов познавательной деятельности. Речь идет о научном познании, как процессе получения объективного знания, отражающем действительность и связанном с описанием, объяснением и предсказанием ее процессов и явлений ^[21]. Для научного знания характерна целостность и системность, а потому оно опирается на методологию познания.

В методологические знания включаются следующие компоненты ^[8]:

1) знания о научных теориях (основные части, природа основных положений, пути проверки и т. п.);

2) знания о понятиях (способах введения, видах определений и т. п.);

3) знания о способах идеализаций (построении моделей);

4) знания о путях получения законов;

5) группа общенаучных терминов (научный факт, эксперимент, закон и др.).

Система методологических знаний структурируется следующими уровнями:

– знаниевый (комплекс самих методологических знаний);

– действенный (оперирование методологическими знаниями);

– ценностный (методологическое мышление).

В соответствии с закономерностями учебно-познавательной деятельности ^{[10, 12]} можно установить, что основу в формировании компетенций составляют методологические знания. Они являются тем стержнем, который позволяет в отдельных фактах выявить связующие звенья, установить структурно-функциональные связи между ними, поскольку «включают знания о методах, процессе, и истории познания, о конкретных методах науки, о различных способах деятельности» (Л. Я. Зорина).

Поскольку формирование опорных составляющих компетенций (см. п. 3) должно опираться на осознанность и понимание (см. п. 1), то основой выбора педагогических технологий по их формированию и развитию является методологизация содержания обучения, т. е. включение в обучение таких элементов, которые раскрывали бы методологические знания.

Учитывая научно-методические составляющие подготовки в техническим вузе ^[23], организацию учебной деятельности студентов целесообразно рассматривать с двух ее сторон:

- работа с теоретическим материалом;

- выполнение практических заданий.

Анализ предметного содержания дисциплин нефтегазового направления позволяет выделить следующие типы теоретического материала:

1) нормативно-технологический материал (технические регламенты, ГОСТы, инструкции, технические условия, назначение приборов и т. п.);

2) описание технологических процессов (принципов функционирования технологических систем, математических связей параметров технологических процессов, физических закономерностей протекания технологических процессов и т. д.);

3) схематизация технологического оборудования (схемы технических соединений нефтегазопромыслового оборудования, иллюстрация видов узлов, представления цепей управления технологическими системами, визуализированные типы моделей технологического оборудования и их работы для добычи нефти и газа и т. п.).

Как уже отмечалось выше, данный тип материла является новым для студентов-бывших выпускников школ. У них практически отсутствует опыт изучения такого вида материала. А потому при работе с данным материалом необходимо задействовать механизмы, включающие методологические знания (см. п. 4). При этом знания должны быть профессионально ориентированы в действиях по из освоению (см. п. 2).

Для того, чтобы изучение теоретического материала ориентировало студентов на формирование опорных составляющих компетенций (см. п. 3), необходимо определить соответствующий круг учебных заданий. В ходе выполнения этих заданий студента необходимо ориентировать на выполнение операций:

- по осознанию научно-технологических обоснований изучаемых технологических процессов и используемого оборудования при их реализации;

- по выделению процедур, определяющих корректность разработки и выполнения инструкций по использованию оборудования для реализации технологических процессов.

Систему учебных действий студента по выполнению указанных операций при изучении теоретического материала мы называем логико-технологическим анализом. Выделение состава логико-технологического анализа базируется на практико-ориентированные концепции обучения ^[3], логико-психологические и дидактические принципы построения учебных предметов ^{[3, 18]}, идею контекстного обучения ^[2]. Состав логико-технологического анализа зависит от типа теоретического материала, а потому можно классифицировать на три вида.

1. Регламентационный логико-технологический анализ – это логико-технологический анализ регламентирующих документов (ГОСТов, регламентов использования оборудования, инструкций и т. п.). В его состав в общем случае входит осознание задач регламента, определение состава регламента, установление иерархии состава регламента, выделение действий по его применению, установление соподчинения регламентирующих действий и т. п.

2. Обосновательный логико-технологический анализ – это логико-технологический анализ описания технологических процессов. Его состав определяется прежде всего изучаемыми принципами функционирования технологических систем. Поскольку эти принципы в своих теоретических основаниях имеют математические, химические и физические закономерности и связи, то операции по выполнению такого логико-технологического анализа включают в себя:

- установление связей между физико-техническими параметрами технологического процесса,

- выявление физико-химических закономерностей протекания технологических процессов;

- определение соотношений в математической модели абстрагирующими характеристиками технологического процесса.

3. Иллюстрационный логико-технологический анализ – это логико-технологический анализ, направленный на изучение и представление схем (иллюстраций, рисунков) технологического оборудования. В общем случае данный вид анализа представляет собой «работу со схемами». Состав такого анализа зависит от типа «схемы». Так, анализ графической схемы (например, узлов и елок, соединения арматуры) требует операций по установлению графических соответствий, содержательному наполнению графических символов, отысканию оснований (причинно-следственных связей) в графическом представлении соотношений и т. д. А анализ, например, табличной схемы ориентирует на установление основания классификации, действий по проверке требований классификации, обоснованию полноты классификации и т. п. Поскольку визуализированные типы моделей технологического оборудования и их работы (3D-роликов, видеозаписей, компьютерных моделей технологических процессов и т. п.), как правило, иллюстрируют порядок работы технологического оборудования и действий специалиста по его обслуживанию, то состав их логико-технологического анализа включает в себя действия по упорядочению процедур технологического процесса и обслуживания оборудования.

Выполнение студентами логико-технологического анализа учебного материала способствует осознанию научно-технологических обоснований, поскольку осуществляемые действия отвечают принципам научного познания.

1. Принцип соответствия, который заключается в том, что все новое возникает из ранее известного и развивается на его основе, что определяет путь от неполного знания к полному. Если исходить из ситуации обладания студентом методологическими знаниями при изучении предметных знаний, то новые фактологические знания будут познаваться в соответствии с методологическими. Обработка предметных знаний будет направлена на структурирование как отдельных их компонентов, так и теории в целом. Таким образом, выполняя логико-технологический анализ, вкрапляются методологические знания, знания о конкретных понятиях, законах, закономерностях, теориях, а потому новые знания осваиваются более осознанно.

2. Принцип комплементарности, который заключается в том, что методологические знания, используемые при осуществлении логико-технологического анализа, и предметные знания дополняют друг друга, а те, в свою очередь, наполняют первые содержательно. В процессе изучения предметных знаний студент овладевает методологическими, в этом их дополнительность.

3. Принцип неопределенности означает, что в каждый момент учебного процесса его состояние характеризуется неопределенностью, состояние постоянно изменяется. Управление этим процессом изменения в сторону достижения цели характеризуется использованием рациональных приемов познавательной деятельности по изучению предметных знаний.

4. Принцип причинности применительно к процессу обучения утверждает, что акты обучающего действия носят причинно-следственный характер. Согласно этому принципу познавательная деятельность студентов обосновывается возникающими потребностями и мотивами. Имеющиеся методологические знания о том, как должны быть упорядочены осознанные знания, формируют учебно-познавательные потребности.

5. Принцип простоты заключается в том, что переход от менее сложного к более сложному материалу должен достигаться более простыми, естественными способами. Упорядочение предметных знаний согласно методологическим представлениям о них соответствует разбиению сложного на простые, более понятные составляющие. Восхождение затем от них к целостному знанию – простой и естественный путь.

Состав представленных видов логико-технологического анализа включает в себя процедуры, направленные на научно-технологическое осознание проектирования производственных процессов и их реализации, обоснование точности в выполнении инструкций, корректности в их разработке. Выполнение студентами такого вида учебной деятельности позволит сформировать ориентировочную основу действий для опорных составляющих профессиональных компетенций инженера. В этой связи в выборе педагогических технологий при изучении учебного материала приоритет следует отдавать тем технологиям, которые способствуют обучению умениям выполнять логико-технологический анализ.