Факторный анализ развития отечественной образовательной системы

Щупленков Олег Викторович кандидат исторических наук доцент, кафедра Истории, права и общественных дисциплин, Ставропольский государственный педагогический институт 357625, Россия, г. Ессентуки, ул. Долины Роз, 7 Shchuplenkov Oleg Viktorovich PhD in History Associate professor of the Department of History, law and Social Disciplines at Stavropol State Pedagogical University 357625, Russia, g. Essentuki, ul. Doliny Roz, 7 oleg.shup@gmail.com Другие публикации этого автора

Щупленков Николай Олегович преподаватель, кафедра истории, права и общественных дисциплин, Ставропольский государственный педагогический институт 357625, Россия, Ессентуки, ул. Долина Роз, д.7. Shchuplenkov Nikolai Olegovich lecturer of the Department of History, Law and Social Disciplines at Stavropol State Pedagogical Institute 357625, Russia, Yessentuki, ul. Dolina Roz 7 veras-nik@yandex.ru Другие публикации этого автора

Россия – уникальное геополитическое образование, со своей особой историей и культурой. Отечественная культура интегрировала в себе как культурные традиции славянских и других народов, населявших страну, так и исторический и культурный опыт цивилизаций, с которыми ей приходилось вести всеобъемлющий синхронический и диахронический диалог на протяжении многих столетий. Результатом взаимодействия культур являлась уникальность дореволюционной образовательной системы, основанной на сочетании светских знаний и языческо-религиозной нравственности.

Высокое назначение философской мысли, так это было и остается, заключено в осмыслении сущности образования, его проблем, перспектив развития, ведущих целей и ценностей, в осознании роли образования для всей жизнедеятельности общественного организма. Формирование целостного представления о феномене образования предполагает анализ образования в контексте определенной культуры как формируемого сложившимися культурными ценностями и функционирующего на благо их сохранения и развития. Из всех ценностей образования, на наш взгляд, ведущей является идеал образованности человека. Этот идеал лежит в основе всех педагогических концепций и воспитательных практик. Он формируется особой культурной средой и концентрирует в себе ее представление о наиболее сущностных ценностных основаниях образовательной деятельности и оптимальных способах ее осуществления. Вообще, историю образования можно представить как циклический процесс возникновения, развития, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры, получает оформление в философских системах и, будучи признанным обществом, начинает реально нормировать образовательную практику.

Идеал – наиболее яркое и обобщенное отражение законов реальности в сознании человека и общества. Образовательные идеалы воплощаются в принципах морали, нравственности, в правовых нормах. В любом случае они выступают в качестве сильнейшего мотива соответствующего рода деятельности.

Будучи «присвоенными» сознанием личности, они становятся определяющими для нее детерминантами поведения – ценностями. Ведь ценности – это не только предметы и явления, полезные для определенного общества, группы людей или отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала.

История развития человечества показывает, что образовательные системы всегда ориентировались на определенный идеал образованного человека – «ценность-цель», которая отражала уровень развития общества и государственную образовательную политику.

Идеал образованного человека – абстрактное представление о желаемом результате деятельности образовательной системы. Его изменения обусловлены естественным ходом развития общества, культуры, и, в свою очередь, изменяют представления о целях воспитательного процесса.

Воспитание и образование человека должно иметь стратегическую программу, задаваемую тем идеалом, который выступает как регулятивная идея и главный ориентир.

Научные традиции, связанные с утверждением ценностного подхода в исследованиях, опирающегося на объективность существования в обществе системы ценностей, достаточно развиты в России. Отечественная наука находится в поиске новых подходов к теоретическому осмыслению целей образования, обращая особое внимание на их взаимосвязь с духовными идеалами общества, на их диалектическое взаимодействие.

По мнению О.Н. Смолина, в качестве ориентира для деятельности системы образования «можно было бы признать квалифицированного работника, гражданина России, осознающего свою принадлежность к планетной цивилизации и долю ответственности за нее, личность с развитыми духовно-нравственными ориентациями» ^[15].

Нормирование в образовании не ограничивается созданием соответствующих ему идеальных объектов. Идеал образованности представляет собой наиболее общие, стержневые качества человека «на выходе» образовательного процесса. Их конкретизация в соответствии с действительной реальностью осуществляется путем создания моделей, т.е. максимально приближенных к данной социокультурной среде практических аналогов идеала образованности. Модель в таком контексте представляется «операционализацией» идеала, его непосредственным воплощением в действительность. В ней «поименно» определяется, какие ценности должен культурный человек усвоить, какими нормами поведения руководствоваться, что он должен знать и что уметь» ^[13].

Становление, развитие и функционирование любой образовательной системы является функционально-зависимыми от различных условий и факторов. В истории допетровского образования выделяются две системы: догосударственную начальную образовательную систему и патриаршую образовательную систему. Исторически первой из них являлась догосударственная начальная образовательная система.

В V – VIII вв. еще не объединившиеся славянские племена, обитавшие тогда на территории примерно от Вислы до среднего течения Днепра, вместе с другими народами Европы включились в процесс великого переселения народов.

В результате этого на некоторых вновь заселенных славянами землях сложилась настоящая «этническая чересполосица».

К примеру, в районе озера Ильмень к моменту прихода славян (не позднее VIII в.) проживали племена балтоз, эстов, вепсов, ижоры, чуди и др. Такое соседство в дальнейшем не могло не сказаться на особенностях и народно-педагогических традиций, сложившихся на данной территории. Подтверждением этому может служить послание новгородского архиепископа Макария в Москву в 1534 году, в котором он обращает внимание на необычную жизненность и живучесть архаических языческих традиций полурусского населения земли Новгородской ^[14]. С другой стороны, сами славянские народы, проживавшие долгое время в разных племенных союзах, обладали отличными друг от друга, специфическими культурными особенностями. Когда в IX – X вв. образовалась Киевская Русь, объединившая языческие племена, наблюдался естественный процесс интеграции различных языческих культурных традиций и формирования общерусской культуры.

Ученым историкам известен факт, что в древние языческие времена на Руси была почти 100% грамотность. Многочисленные раскопки подтверждают, что фактически каждый горожанин обладал навыками простейшего арифметического счета; умел написать на бересте бытовое послание; средствами тогдашней «почты» отправить его по адресу. Не только в городах, но и в деревнях многих детей «ведуны» (иерархи общин) обучали простейшей грамоте, необходимой в быту. Достаточно высокому уровню грамотности у древних славян способствовало то, что жили они общинным строем, обеспечивающим взаимоподдержку каждого; у них не было феодального имущественного расслоения, не было бедных, и любой ребенок, независимо от происхождения, при желании имел возможность получить начальное образование.

Древние славяне, как и все народы, жившие в условиях общинного строя, воспитывали подрастающее поколение преимущественно в семье, готовя детей к жизни в общине. Им передавали навыки земледельческого, а позже и ремесленного труда. Прививая детям смелость, выносливость, отцы учили их навыкам военного дела. Существовал обычай вручения отцом лука и стрелы сыну, когда последний становился совершеннолетним. В семье и родовой общине занимались и нравственным воспитанием детей, приучали их к выполнению обрядов, поклонению языческим богам, повиновению старшим членам общины, почитанию предков. Большую роль в моральном воспитании детей играло у нашего народа его богатое устное творчество: сказки, песни, былины. Передаваемые устно из поколения в поколение, они знакомили детей с жизненными явлениями, давали им представления о семейных и общественных отношениях. Сказки, былины прививали детям любовь к труду, воспитывали у них любовь к родине, доброе отношение к людям и природе, ненависть к угнетателям.

С принятием христианской веры в ее православном византийском варианте и утверждением новой идеологии начинается Патриарший этап в развитии отечественной образовательной системы. Процесс становления и развития образовательной системы Руси носил двусторонний характер и определялся как факторами антропологического плана – менталитетом народа, его традициями, так и влиянием Византии, соединившей в своей культуре традиции античности с православной христианской идеологией.

Последнее оказало решающее влияние не только на организацию и содержательную направленностью образования в стране, но и на формирование личности россиянина как таковой, выработку его религиозно-нравственных идеалов, определивших жизнь общества на столетияуказывает.

Не меньшее влияние на процесс становления патриаршей образовательной системы оказала и политическая детерминанта: «В то время, как княжеская власть на Руси была еще слаба и киевские князья, когда их становилось много, сами стремились к разделению государства, – церковь была едина, и власть митрополита простиралась одинаково на всю Русскую землю, – пишет С.Ф. Платонов. – Настоящее единовластие на Руси явилось прежде всего в церкви, и это сообщало церковному влиянию внутреннее единство и силу» ^[10].

Раскрывая сущность данной системы, П.Ф. Каптерев отмечал: «Русский народ естественно заимствовал то, что ему было более по сердцу, отвечало складу его жизни, его привычкам и взглядам... Русский народ был глубоко набожен, религиозен по-своему, на свой особенный лад ...поэтому ему более подходила такая педагогическая система, которая отличалась религиозным духом, носила ореол святости, утверждалась на слове божьем» ^[7].

Именно вследствие этого зарождение народного образования в России было связано с христианством, а все последующее его развитие – с процессом распространения христианский идей.

О деятельности первых священников по развитию народной школы свидетельствуют исторические источники.

Так, В.Н. Татищев писал, что митрополит Михаил советовал князю Владимиру «устроить училища на утверждение веры и собрати дети в научение; и что Владимир повелел брать детей знатных, средних и убогих, раздавая по церквам священников со причетники в научение книжное». Одна из первых школа «учения книжного» была открыта князем Владимиром в Киеве в 988 г. В начале такое учение вызвало отрицательное отношение в массе населения, предпочитавшего традиционное семейное воспитание.

Но постепенно это отношение меняется.

Летопись 1030 года сообщает, что князь Ярослав Мудрый, придя в Новгород, собрал «от старост и поповых детей 300 учити книгам». Княгиней Анной Всеволодовной в 1089 г. в Киеве открыто женское училище, где обучали чтению, пению, ремеслам и т.д. Как и в Византии, первые школы на Руси подчинялись руководителю светской власти.

В последующие годы подобные школы появляются и в других древнерусских городах, о чем было заявлено, на Стоглавом соборе в 1551 году: «Прежде сего училища бывали в российском царствии на Москве и в Великом Новгороде и по иным градам», и строились как единое образование священнослужителей и мирян, государства и народа. Обучение в них осуществлялось на славянском языке, что было связано со сложившимися в веках народно-педагогическими традициями воспитания и наличием собственной славянской письменности.

За короткий срок, под контролем официальной православной церкви, была сформирована образовательная система с достаточно сложным содержанием, что объясняется как политическими, так и религиозными причинами: государству и церкви требовались не только образованные, но и высоко образованные люди. Образование служило в первую очередь целям духовного воспитания, которое включало православие, «светские» искусства – грамматику, риторику, элементы народной, отечественной культуры, прежде всего литературы. Основы содержания образования, разработанные в начале XI в., просуществовали в русской школе едва ли не до конца XVII в. ^[6].

Училища создавались на княжеских, церковных, монастырских подворьях.

Обучали церковному чтению, письму, пению; занимались нравственным воспитанием: «учили чести». Обучение носило индивидуальный характер. Оно начиналось с 7 лет. Родители платили за обучение. Школы учения книжного носили элитарный характер. Также ученики получали знания из области: математики, истории, сведения о природе (флоре и фауне). Все это составляло повышенное образование. Состав арифметических действий определяли так: нумерация, раздвоение, сложение, вычитание, умножение, деление ^[3].

Распространением грамотности в народе занимались «мастера грамоты».

Обычно это были дьячки или «мирские люди», для которых дело обучения грамоте стало их основной профессией.

Обычно «мастера грамоты» по договоренности с отцом или родственниками обучали ребенка у себя дома или в семье ученика. Иногда у мастера обучалось одновременно несколько детей, и таким образом создавалась небольшая школа. Обучали чтению, письму, счету. Сначала учили писать и произносить буквы, затем – читать молитвы по псалтыри.

При обучении элементам математики прибегали к образным примерам. Книжная мудрость осваивалась по «Изборникам» – хрестоматиям энциклопедического характера. Это был курс семи свободных искусств. Обучали правилам чтения и искусству делать книги. Ученик изготовлял свой изборник, а для этого он должен владеть навыками: переписчика, переплетчика, иллюстратора. В X – XI вв. письменность проникает во все слои населения. Созданная система образования позволяла готовить грамотных, образованных людей и в целом удовлетворяла интересы Русского государства и Церкви, по крайней мере, до второй половины XVII века, когда изменившиеся исторические условия сделали необходимым учреждение в России «правильной» высшей школы. Распад единого централизованного Киевского государства, а в последующем и нашествие татаро-монголов значительно замедлили процесс дальнейшего развития образовательной системы. Разорение и уничтожение древнерусских городов и поселений повлекло за собой гибель библиотек, школ, книг, множества культурных ценностей с одной стороны, а с другой – уменьшение географии распространения образовательной системы. Однако, как показывают исследования историков и археологов, даже в это тяжелое время русская культура продолжала развиваться, особенно в северных княжествах, которые или не подвергались нашествию, или не были сильно разорены ^[1].

Политическое объединение русских княжеств вокруг Москвы, образование единого Русского централизованного государства способствовало усилению роста товарно-денежных отношений и городов, развитию на Руси ремесел и промыслов, культуры и просвещения. При монастырях и княжеских дворах создавались книгохранилища, переписывались греческие книги, часть которых переводилась на церковнославянский язык.

В XVI в. в Москве возникло книгопечатание, печатали многие книги, в том числе и учебные; открывались школы.

Таким образом, общественно-политическое и экономическое развитие Российского общества соединенные с желанием масс выступили детерминантой дальнейшего развития отечественной системы образования. О характере и направлении образовательной системы на Руси в этот период дает некоторое представление «Домострой» – сборник наставлений по вопросам быта, хозяйствования и воспитания детей. Его отличает от подобных произведений обращение к многовековым культурным традициям русского народа и использование специфических источников, среди которых помимо Священного писания и византийских «Стословца» Геннадия и «Пролога» есть и «Поучение Владимира Мономаха», и отечественные учительные сборники, и монастырские уставы. Многие положения Домостроя вошли в законодательный сборник 1551 года, «Стоглав».

В конце XVI – начале XVII века создаются условия для перехода к более сложной образовательной системе, включающей начальное, общее школьное и высшее образование. Начальные, элементарные школы открываются как в городах, так и на селе. Открываются школы при Посольском, Аптекарском, Разрядном, Поместном, Пушкарским приказах и при Оружейной палате. Развивается книгопечатание, растет спрос на учебную литературу, особенно буквари. Со второй половины XVII в. создаются греко-латинские, а также грамматические школы, в которых изучали грамоту, церковнославянскую и греческую грамматику, риторику, математику. В 1679 г. учреждается первое высшее учебное заведение в России – Славяно-греко-латинская академия.

Многие из учеников академии стали авторами учебников, преподавателями академии и других школ, а в XVIII в. – активными участниками петровских просветительных реформ. В академии получил образование составитель прекрасного руководства по арифметике, использовавшегося в русских школах в первой половине XVIII в., Леонтий Магницкий. Здесь же учились великий русский ученый М. В. Ломоносов, первые профессора Московского университета и другие крупные деятели русской культуры.

К концу века не только большинство духовенства и дворянства, но и многие горожане были грамотными. Возрастает доля грамотных среди свободных крестьян, но сокращается среди крепостных.

В своем произведении «О развитии революционных идей в России» А.И. Герцен, характеризуя литературу страны после восстания декабристов, писал, что журналы «распространили за последние двадцать пять лет огромное количество знаний, понятий, идей» и отмечал, что в литературе «начинают господствовать журналы». Они «вбирают в себя все умственное движение страны …Ни в одной стране, исключая Англию, влияние журналов не было так велико» ^[2].

Огромное влияние оказали журналы на развитие в России движения за общечеловеческие идеалы в педагогике. Это движение берет свое начало с редакционной статьи журнала «Морской сборник» в № 1 за 1856 г., предложившей начать обсуждение проблемы воспитания будущих морских офицеров. В качестве примера редакция напечатала статью Бема «О воспитании» и призвала желающих высказаться по этому предмету. В следующем, 1857 году в дискуссию включились два новых педагогических журнала – «Журнал для воспитания» А.А. Чумикова и «Русский педагогический вестник» Н.А. Вышнеградского, напечатавшие довольно обширные статьи по проблемам сущности воспитания, его задач и целей, в первом журнале – П. Г. Редкина, а во втором – редактора.

Статья Бема положила начало рассуждениям о сущности, задачах и средствах общечеловеческого воспитания. Автор на 70 страницах представляет очерк всей педагогии; определение цели воспитания, его средств, предметов и методов преподавания, распределения ежедневных занятий в школе, учение о наградах и наказаниях и пр. Статья дала толчок новому общественно-литературному движению, донесла до общества мысль о том, что «едва ли есть предмет, более достойный внимания мыслящего человека, как воспитание юношества».

В формировании образовательных идеалов русского общества важную роль сыграли две другие работы, появившиеся после публикации Бема: статья П.Г. Редкина «Что такое воспитание?», напечатанная в «Журнале для воспитания» за 1857 г., и вышедшая в журнале «Морской сборник» № 9 за 1856 г. статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни».

Идея Редкина состояла в интеграции богословской и научной основ воспитания ^[11]. Человек по природе своей отражает образ Божий в трех существенных силах души: чувстве, уме и воле, писал Редкин. Первородный грех помрачил в нас, но не уничтожил образ Божий; чувство, ум и воля, с их естественными стремлениями к прекрасному, истинному и доброму, пребывают в душе. Человеку врожденна не только склонность к добру, но и к злу, и эта склонность может быть преодолена только религией.

Истинное образование обнимает всего человека нераздельно: тело, чувство, ум и волю в их единстве и целостности.

Предметов знания только три: Бог, человек и природа, и, строго говоря, и наук всего три: богословие, антропология и естествоведение.

Наряду с мыслями богословского характера в статье прослеживаются идеи собственно научного содержания. Автор стремился определить, что такое воспитание, что такое образование, что такое образование формальное и реальное, может ли образование ограничиваться одним возбуждением способностей или одним сообщением знаний и т.п. Важная мысль автора заключалась в указании на необходимость самообразования.

П.Г. Редкин смотрел на воспитание как на кратчайший путь к самообразованию. В этой связи он указывал, что воспитатель должен беспрестанно возбуждать, укреплять и усиливать сознательную и свободную деятельность воспитанника с тем, чтобы воспитанник был в состоянии приобрести необходимые для самообразования светлый ум и твердую волю. Воспитание не должно состоять во внешнем, механическом наполнении воспитанника разными сведениями, нравственными правилами и т.п., но не может ограничиваться одним возбуждением его внутренних сил, оно должно сообщать ему необходимые знания и навыки. Как только воспитанник будет в состоянии сам продолжать свое образование с сознанием и с энергией, воспитание оканчивается.

Проблемы будущего российского образования поднял в своей статье «Вопросы жизни» Н.И. Пирогов. Он решительно выступил в защиту общечеловеческого идеала воспитания, попытавшись дать ему философско-религиозное обоснование. Люди с претензией на ум и чувство не могут двигаться по силе инерции в данном им направлении, они непременно задаются «роковыми вопросами жизни»: в чем состоит цель жизни? Каково назначение? К чему призваны? Чего должны искать? На такие вопросы должно бы давать ответ воспитание, но оно уклоняется от этого, вследствие человек должен сам решать высшие вопросы, вырабатывать твердые и разумные убеждения.

Главные основания нашего воспитания, писал Н.И. Пирогов, находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует общество. Во всех проявлениях практической и даже отчасти умственной жизни общества человек находит одно чисто материальное, почти торговое направление, основанием которому служит идея о счастье и наслаждении в здешней жизни. Общество твердит: хочешь быть счастливым, оставь основную нравственную мысль воспитания. Но люди с претензией на ум и чувство не могут смириться с этим, и вопросы жизни предстают перед их умом ^[8].

Единственное средство для разрешения таких вопросов и приобретения твердых убеждений есть самопознание.

Убеждения даются не каждому, они – дар неба. Только тот может иметь их, кто хоть однажды проницательно взглянул на себя, точнее – в себя. Начало перевоспитания – познание себя. Самый главный результат самопознания – сознание непрерывной борьбы между наружным и, внутренним человеком, между влечениями инстинктов и силой воли. Такая двойственность есть зло, и борьба с ней составляет основную задачу нашей деятельности. Кто дошел до убеждения в необходимости борьбы с двойственностью, тот убежден вместе с тем и в предстоящем ему бессмертии.

Подобно Редкину, Пирогов отчасти придерживался богословской точке зрения, и указываемая им главная задача деятельности человека – борьба с двойственностью нашей природы вытекает из известного богословского учения о повреждении первоначально прекрасной человеческой природы грехом и о двойственности человеческого существа, совмещающего доброе начало с наклонностью к греху и злу. Это признавал и сам автор, говоря, что «отвлечением и самопознанием вы достигаете и до познания начал святого откровения, основную мысль которого составляет эта же самая борьба на земле, для достижения блаженства за гробом» ^[9].

Чтобы судить о новаторстве идей Пирогова и понять их историческое значение, нужно сравнивать эти идеи с дореформенными воспитательными идеала ми. Те идеалы были прагматичны и шаблонны, не выходили за пределы установленных в государстве рамок. Пирогов же призвал к критическому осмыслению результатов воспитания, указал на необходимость самому человеку, путем самопознания, формировать твердые, руководящие убеждения и на важность создания условий для саморазвития личности.

Все или почти все основные проблемы современной ему школы затрагивает Н.И. Пирогов в своей работе. Главная из этих проблем – проблема взаимоотношения специального и общего образования решается педагогом в пользу необходимости обеспечения безусловного приоритета последнего. «Все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми», – писал он, выдвигая на первый план проблему формирования личности ^[9].

В то же время Пирогов считал, что общечеловеческое, гражданское воспитание ни в коей мере не противоречит подготовке человека как профессионала, специалиста своего дела – вопрос в последовательности и приоритетности подготовки. «Все до известного периода жизни, в котором ясно обозначаются их склонности и таланты, должны пользоваться плодами одного и того же нравственно-научного просвещения», – отмечал Пирогов и советовал: «Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку; наружный успеет еще действовать: он, выходя позже, но управляемый внутренним, будет, может быть, не так ловок, не так сговорчив и уклончив, как воспитанники реальных школ; но зато на него можно будет вернее положиться: он не за свое не возьмется» ^[9].

Наряду с ранней специализацией Н.И. Пирогов решительно осуждал сословную направленность в образовании и воспитании молодого поколения. Он подчеркивал, что воспитанники до известного возраста должны «образовываться, руководимые совершенно одним и тем же направлением, в одном духе, с одной и той же целью». В разработке этого вопроса Пирогов опередил свое время: за пять лет до провозглашения формального равенства граждан он призывал к обеспечению реального равенства в учебных заведениях. Одним из первых педагог выступил противником учебных заведений интернатного типа, видя в их строгой дисциплине препятствия к развитию молодежи в психологическом плане. Ни одно из закрытых учебных заведений «не может похвастаться, не может сказать перед судом совести, что оно воспитывает детей», – писал Пирогов ^[9].

В своей воспитательной концепции Н.И. Пирогов опирался на теоретические разработки западноевропейских, преимущественно немецких, педагогов, пытаясь найти у них не только нечто специфическое, а общечеловеческое, пригодное для всех народов и стран. Дистервег, в частности, говорил: «Моя национальность – человек; моя кличка – немец». Классики немецкой педагогики определяли воспитание как «развитие человеческих сил методом, основанным на природе духа, раскрывающим всякую способность духа, будящим и питающим всякий природный принцип жизни, избегающим всякого одностороннего развития и заботливо развивающим все побуждения, на которые опираются сила и достоинство человека». Это общее определение было взято на вооружение педагогическими журналами. Остановимся на разъяснениях двух наиболее важных понятий: понятия развития – «Журналом для воспитания» и высшего начала воспитания и образования – журналом «Учитель».

Что значит развивать? Всю задачу воспитания можно определить одним словом – развитие. Искусство же развивать состоит в возбуждении органа к деятельности по мере сил его, т.е. настолько, чтобы он в состоянии был переработать в себе полученное впечатление. Воспитатель должен развивать питомцев своих до высшего идеала истины, свободы и любви; должен совершенствовать природу. Если он этого не умеет, то не может называться воспитателем. Поэтому не воспитание по общепринятой, неизменной мерке, а развитие индивидуальных способностей каждого ребенка в согласии с общечеловеческими свойствами, в сочетании с воспитанием нравственности, уважения к божественному и человеческому миру, а не противопоставление им своего «Я».

Для определения педагогического идеала редакция журнала «Учитель» опубликовала ряд статей. Опираясь на сочинения Дистервега и Браубаха, редакция утверждала, что высший принцип воспитания и образования есть самое всеобщее педагогическое положение: «воспитывай человека сообразно с его природой», дополненное требованием о его сообразованности с состоянием просвещения в конкретный период времени.

Последнее требовало отделения общего образования от специального и получения прежде первого, а потом второго.

Только тогда человек и будет истинно образованным, развитым умственно и нравственно, способным выполнять и свое специальное дело, и свои семейные, общественные, гражданские и общечеловеческие обязанности.

Идеал дополнялся более частными чертами: все здоровые люди имеют от природы общие человеческие способности, что и дает возможность указать общие начала человеческого образования; общие человеческие способности одни и те же, как у мужчины, так и у женщины, и все различие между ними зависит от взаимного сочетания способностей в различных полах; каждое существо выходит прекрасным из рук природы; каждый человек имеет личные свойства; в приведении человека к сознанию своей личности и состоит воспитание. Такое понимание идеала воспитания открывало широкие возможности для заимствования у иностранцев, что не замедлило сказаться на развитии отечественной педагогической мысли в пореформенный период ^[16].

Заимствования происходили в самых различных формах: русские ученые устремились в Европу учиться педагогике; чиновники Министерства народного просвещения ездили в командировки за границу, а по возвращению внедряли немецкие методы преподавания; переводилось множество книг и статей по различным отделам педагогической науки. Редактор журнала «Воспитание» А.А. Чумиков в статье «На прощание» писал: «Мы стали, нимало ни маскируясь, проводить педагогические истины устами западных авторитетов. Поэтому упрек в германофильстве заслужен нами едва ли не в большей степени, нежели почтенною редакциею другого педагогического журнала» ^[17].

Увлечение немецкой педагогикой способствовало упрочению общечеловеческих начал в воспитании, вело к быстрому ознакомлению с достижениями западноевропейской педагогической мысли, активизировало развитие школьного дела. Старинное продолжительное учение грамоте, счету, письму заменилось быстрым и эффективным; прежняя суровая дисциплина потеряла свою суровость и сделалась сравнительно мягкой.

Мысли многих прогрессивных педагогов нашли свое место в публикациях на страницах педагогических изданий, стали доступны и понятны общественности. Одновременно проявились и негативные черты западноевропейского заимствования: понадобились десятилетия для того, чтобы в русской педагогике достойное место заняли национальные идеи, а программы школьного обучения стали согласовываться с ментальностью нашего народа.

Настоящее состояние отечественного образования можно охарактеризовать как выбор путей его развития в XXI веке.

Споры о путях этого развития сводятся, главным образом, к выявлению характерных для национальной системы образования тенденций и разработке педагогических технологий. Крайне мало, на наш взгляд, уделяется внимания проблеме определения идеала современного россиянина, того идеала, к воспитанию которого должна стремиться наша школа и, ориентируясь на который, должна выстраиваться вся образовательная политика. Очевидно, что в тиши академических кабинетов такой идеал не определить.

Необходима широкая дискуссия по проблеме, и пример организации такой дискуссии представляет нам отечественная журналистика конца 50-х годов XIX века.

Инновационное развитие любой образовательной модели осуществляется под воздействием как внешних условий, так и внутренних тенденций саморазвития.

Развитие же систем, в том числе и образовательной, реализуется посредством инновационной деятельности, определяемой как целенаправленный процесс разработки, внедрения, освоения и присвоения новшеств. При этом внешнее воздействие на систему, на сегодняшний момент, складывается из государственных инициатив и образовательного заказа ближайшего социального окружения. Связи внутри образовательной системы очень многочисленны и нелинейны, сама же система предельно инерционна. Ее состояние меняется только в результате качественных сдвигов всей внутренней структуры, поэтому всякое не систематическое воздействие поглощается и рассеивается.

Современный мир уже немыслим без тех изменений, которые принесли с собой в конце XX в. глобализационные процессы. Стремительное развитие экономической глобализации отражает основные тенденции и реалии экономики и социальной жизни, такие как существенное уплотнение рынка, обострение конкуренции производителей и вынужденная борьба за доступ к ограниченным видам ресурсов. Исследователи выделяют две неразрывно связанные стороны глобализационного процесса: экономическую глобализацию, включающую развитие процессов экономической систематизации транснациональных связей и отношений, и культурную глобализацию, под которой понимается формирование унифицированной глобальной культуры сознания, лишенной или почти лишенной локального – национального, этнического, конфессионального – своеобразия. Вызовы и угрозы глобализации естественным образом затрагивают национальные системы образования, стимулируя их соответствующую трансформацию.

Стратегически образование все больше выступает как фактор роста конкурентоспособности национальной экономики и устойчивого развития последней. В современном мире, в котором все более доминирует логика постиндустриализма, состояние системы образования является решающим, что общепризнано мировым сообществом и становится все яснее лидерам и элитам национальных государств.

Модернизационное развитие образования является основой и необходимым условием модернизации России, определяющим фактором преодоления ею затянувшейся стадии «догоняющего развития». Образование в современном мире – это ключевое условие экономического роста, краеугольный камень социального и экономического благосостояния страны, стратегический ресурс устойчивого и динамичного развития нации. Однако в конкретно-историческом контексте дело обстоит значительно сложнее. Российской системе образования, прежде чем стать субъектом модернизации страны, неизбежно предстоит самой стать объектом глубокой и всесторонней модернизации, которая в принципе неосуществима только его, образования, внутренними усилиями, без активного участия общества и государства ^[4].

Как подчеркивает С.М. Миронов, идеал, к которому должно стремиться образование, с точки зрения общенациональных интересов (в порядке приоритетности) и интересов национальной безопасности – это духовно-нравственный человек, патриот, гражданин, классный специалист. Отвечает ли формирующаяся сейчас система образования такому идеалу – большой вопрос. Согласно А. Запесоцкому ^[5], игнорирование духовных оснований национальной культуры представляет серьезную опасность, поскольку ослабление духовного потенциала общества ведет к утрате им способности сохранять свои жизненно важные параметры. Речь идет о нормальной реализации процесса социокультурного воспроизводства, передачи молодым поколениям базовых социальных ценностей и идеалов.

Внедрение в образовательное пространство России представлений о потребительском обществе как наиболее человечном типе социальной организации подрывает вековые традиции национальной духовности, которые заключались как раз в противоположном: в стремлении воспитать в обучающихся способность к бескорыстному служению общему благу. Духовный контекст профессионализации образования, напротив, ориентирует на цели и ценности индивидуального выживания, в качестве наиболее важных и значимых заставляя рассматривать умения и навыки, дающие возможность адаптироваться к условиям возрастающей конкуренции, а также предприимчивость и лидерские качества.

С развитием процессов глобализации часто связывают такие понятия, как «американизация», «макдональдизация». По мнению Дж. Ритцера ^[12], на более общем уровне понятие «американизация» отражает рост влияния Америки и присущих ее культуре норм, ценностей, структур и институтов. Макдональдизация – это универсальная тенденция организации производства и управления, предполагающая рост эффективности, предсказуемости, унификации, акцент не столько на качестве, сколько на количестве продукции и услуг. Распространение этой тенденции на все сферы социальной жизнедеятельности и культуры формирует определенный унифицированный, лишенный национальных черт тип ментальности, связанный, как правило, со специфическим сленгом на базе «американского английского» языка. Этот современный тип ментальности представляет собой продукт глобализации культуры и воспринимается преимущественно молодежью, наиболее подверженной влиянию как позитивных, так и негативных сторон глобализации.

Результатом такого влияния становится формирование у молодых людей, прежде всего студентов, космополитического мировоззрения, делающего их, скорее, «гражданами мира», чем собственной страны. Этому объективно способствует расширение международных связей в рамках образования, развитие программ международного обмена студентами и заграничных стажировок, в условиях экономической и технико-технологической отсталости, слабости материальной базы российской системы образования создающее серьезный риск роста «утечки мозгов». В эпоху повышенных требований к качеству человеческого потенциала, превращения его в решающий фактор национального развития угроза утраты наиболее талантливой и образованной части кадров очень чувствительна для национальной безопасности России. Эта угроза имеет объективную почву и проистекает из растущего противоречия между вызовами глобализации и потребности в максимальной открытости системы образования, с одной стороны, и необходимости культурного и духовного самосохранения нации – с другой. В результате институциональных и культурных новаций, связанных с глобализацией российской системы образования, значительно ограничиваются возможности воспроизводства национального культурного мира, сохранения и межгенерационной трансляции в полном объеме национальной идентичности россиян. Отсюда вытекает уязвимость российского общества для культурных и духовных угроз, которые кроются в распространении и некритическом воспроизведении образцов глобальной массовой культуры, которое способствует падению интереса к национальной высокой культуре и утрате самой способности к ее понимающему восприятию; в развитии ощущения национальной культурной и интеллектуальной неполноценности, психологическом обесценивании научных и культурных достижений своего народа.

Итак, развитие глобализационных тенденций в сфере образования наряду с объективной необходимостью повышения конкурентоспособности экономики и человеческого потенциала России безальтернативно требуют модернизации парадигмы, содержания, экономической и институциональной организации российского образования в направлении соответствия мировым и европейским стандартам. Однако акцент на активное включение образования в рыночные отношения в современных условиях России означает его агрессивную коммерциализацию и прагматизацию при фактическом устранении государства от финансирования образовательных структур и формирования социального заказа в сфере образования и воспитания.