Правовой аспект глобализации системы образования стран Латинской Америки

Кананыкина Елена Сергеевна кандидат юридических наук помощник депутата, Дума Ханты-Мансийского автономного округа - Югры 628181, Россия, г. Нягань, ул. 4 Мкр, 24 Kananykina Elena Sergeevna PhD in Law Head of the Legal Department at State Duma of Nyagan for Khanty–Mansi Autonomous Okrug - Yugra 628181, Russia, g. Nyagan', ul. 4 Mkr, 24 ekanoni@yandex.ru Другие публикации этого автора

Решению проблем образования в странах Латин­ской Америки содействуют различные международные организации, в числе которых Агентство международного развития США, Канадское агентство междуна­родного развития, Японское агентство международного сотрудничества, а также Мировой банк и МАБР (Межамериканский банк развития). Так, только в 2003 г. Мировой банк предоставил на реализацию образовательных реформ займы на сумму до $ 3 млрд. ^[10].

Региональная конвенция о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в государствах Латинской Америки и Карибского бассейна,подписанная большинством стран данного региона к 1997 г., определила цель более полного согласования условий приема в высшее учебное заведение в каждом из ибероамериканских государств ^[9].

Для целей продолжения обучения и беспрепятственного приема в образовательное учреждение, продолжения обучения государства обязуются признать дипломы и иные квалификационные документы, полученные на территории другого государства, а также в кратчайшие сроки принимают процедуры, применимые к признанию неполного высшего образования, полученного в другой стране ^[36].

Подготовка к реализации указанных выше мер по «выравниванию» кризисного состояния в системе высшего образования началась еще в 1970–е гг., когда страны Латинской Америки стали уде­лять больше внимания программам и мерам по возвращению на родину эмигри­ровавших ранее ученых и специалистов. Так, в середине 1970–х гг. начала действовать Программа «Возвра­щение талантов», в результате чего в пе­риод с 1974 по 1986 г. из стран Западной Европы и США на родину вернулись 7,36 тыс. латиноамериканских специа­листов, которым были предоставлены необ­ходимые консультации по трудоустройству, выплачены ссуды для покрытия путевых расходов, а также «подъемные» для них и членов их семей ^[11].

В 1970–1980–х гг. программы по возвращению квалифицированных науч­ных кадров осуществлялись в Мексике, Перу, Колумбии. Одна из наиболее серьез­ных финансовых операций была проведена в 1983 г. в ФРГ, когда Комис­сия Европейского Сообщества ратифициро­вала проект, по которому были предо­ставлены 1,4 млн. ЭКЮ на возвращение квалифицированных кадров в Коста–Рику, Гондурас, Никарагуа, Панаму и Домини­канскую Республику.

О возможностях регулирования оттока научных кадров и возращения их на родину свидетельствует и опыт Мексики. Однако этот успех оказал временным, поскольку в результате принятых США мер в конце 1980–х гг. началась новая волна оттока мексиканских ученых в американские университеты и научно–исследовательские институты. В связи с этим в июне 1989 г. в Мексике была принята специальная правительственная Программа, предусматривающая выделение дополнительных средств на нужды национальных научных центров, увеличена материальная поддержка молодых исследователей, созданы условий для внедрения в производство научно–технологических разработок.

В 1985 г. вступили в действие программы, осуществляемые при содействии ПРООН (Программа развития Организации Объединенных Наций, по репатриации и трудоустройству ученых и специалистов из Уругвая, Чили и Аргентины).

Европейский Союз и сегодня финансирует Программу «Возвращение и трудо­устройство специалистов – граждан государств Латинской Америки в интересах национального развития».

Аргентина, Тринидад и Тобаго являются наиболее активными участниками Проекта временного возвращения – «Программ передачи знаний через эмигрантов» (ТОКТЕН), который действует в рамках ПРООН. Согласно этому проекту, эмигри­ровавшие специалисты приглашаются на короткий срок для чтения лекций в университетах родных стран, для участия в научно–исследовательских и опытно–конструкторских разработках в качестве консультантов. Так, в 1985 г. правительство Аргентины разработало систему мер, направленных на возвращение аргентинских ученых и специалистов, покинувших ее по политическим мотивам ^[12].

Высказывается мнение, что в настоящее время ведущие западноевропейские страны отдают явное предпочтение так называемому «ориентированному на равноценное партнерское участие» взаимодействию, которое позволяет более активно использовать академические возможности обучения самих государств Латинской Америки. Так, отношения с Францией, где учатся латиноамериканцы из 23 стран континента, характеризуются усилившимся стремлением к совместным исследованиям в области образования; преимущественным развитием прямых межвузовских связей; организацией краткосрочных курсов повышения квалификации для специалистов различного ранга.

Схожие тенденции наблюдаются и во взаимоотношениях с Германией.

Основа этого сотрудничества была заложена в 1980 г. на конференции «Международные культурные связи – мост через границу» (г. Бонн). Отмечалось, что последипломная подготовка, как в немецких вузах, так и в самой Латинской Америке под руководством немецких преподавателей, включая совместные научные исследования, дает возможность поддерживать долговременные контакты с латиноамериканской интеллигенцией ^[21].

По численности студентов–латиноамериканцев второе место в мире (после США) занимает Испания. Значительное сокращение обменов между испанскими и латиноамериканскими вузами началось после 1976 г., когда был принят Закон «Об ограничении допуска иностранцев в испанские национальные университеты». Однако в начале 1980–х гг. Испания вновь стала проявлять заинтересованность в сотрудничестве. В 1981 г. был принят Декрет, установивший процедуру эквивалентности дипломов.

Вопрос разграничения полномочий в системе управления образования также является одной из насущных проблем современной Южной Америки. Все больше усиливаются тенденции к децентрализации. В некоторых латиноамериканских странах этот процесс происходит постепенно. Так, в Аргентине уже в 1955 г. функционировали две системы обучения: общенациональная и та, которая непосредственно управлялась администрацией провинций.

В 1955–1978 гг. при сохранении централизованного характера руководства системой образования функции управления и распределения средств в сфере начального обучения были переданы провинциям.

В 1979–1888 гг. децентрализация затронула и механизм планирования: были созданы провинциальные Советы по образова­нию, занимавшиеся разработкой адекват­ных местным условиям учебных про­грамм.

В 1988–1999 гг. Аргентина пере­шла к более кардинальной политике децентра­лизации: провинциям, а также средним, и отчасти, высшим учебным заведениям была предоставлена большая автономия и самостоятельность в административно–педагогической и бюджетно–финансовой деятельности. В 1997 г. на их долю приходилось 49 процентов исполнения общена­ционального бюджета по статье «обра­зование» ^[15], а в 2005 г. – 55 процентов ^[49].

Введение в 1994 г. Федерального закона «Об образовании» и начало осуществления школьной реформы в Аргентине были пред­определены рядом обстоятельств – принятием в 1991 г. широкого План преобра­зований (Plan de convertibilidad), положив­шего начало таким структурным изменениям, как пересмотр места и роли государства в экономике, приватизация госпредприятий, создание условий для повышения конкурен­тоспособности аргентинского частного сек­тора и ряд других мер.

На смену депрессии и экономической апатии, характерных для 1980–х гг., этот период получил в Латинской Америке название «потерянного десятиле­тия», с 1990–1991 гг. в стране устанавли­вается атмосфера созидания и уверенности в успехе предлагаемых правительством страны на­чинаний.

В начале 1990–х гг. Аргентине не только удалось преградить путь инфляции, сократить падение ВНП, но и удивить мир решительным поворотом к открытому рын­ку, фактически совершенным за один год.

Экономические успехи позволили уделить больше внимания социальной сфере, что нашло отражение в росте доли государст­венных расходов на образование и здравоохранение. Если в 1980–е гг. на них приходи­лось не более 1/2 от общей суммы государ­ственных ассигнований, то в 1992 г. они составили 63 процента, что по данным Секретариата по экономическому программированию, эквивалентно 10 процентамВНП. Именно на такой уровень финансирования ориентировано осуществ­ление новой аргентинской реформы про­свещения ^[27].

Федеральный закон «Об образо­вании» и провозглашенную им концепцию «качественное образование – всем и каждо­му» следует рассматривать как составную часть модели социально–экономического развития, разработанной Экономической комиссией ООН для стран Латинской Америки и Карибского бассейна (ЭКЛАК) на 1990–е гг. Она носит условное название «модели производственных преоб­разований на основе экономической ста­бильности и социальной справедливости», а основными движущими силами ее реализа­ции признаются образование, наука и но­вейшие технологии. По мнению аргентин­ских специалистов, именно эти три фактора могут обеспечить так называемым «переход­ным» странам успешное вступление в XXI век.

Современную реформу образования Аргентины отлича­ет реалистический подход. Ее задача состоит в том, чтобы опти­мизировать процесс распространения зна­ний и создать систему действительно качественного обра­зования, которое отвечало бы потребностям поступательного развития страны и было бы доступно всем слоям обще­ства. Закон вменяет в обязанность государ­ству «гарантировать всем и каждому свобод­ный и бесплатный доступ к образованию всех уровней, циклов и специализации» ^[39]. Именно на это должны быть направлены усилия государст­венных органов, в задачу которых входит также интеграция школьной системы по всей стране. Ведь если государство не ограничит децентрализацию школы опреде­ленными рамками и законодательными нор­мами, то это может привести к анархии в развитии системы подготовки кадров как «вширь» (по территории), так и «вглубь» (по ступеням обучения). Таким образом, за государством сохраняется роль координато­ра процесса модернизации и трансформи­рования национальной системы образова­ния.

По замыслам инициаторов школьной реформы ее целью «является создание такой школы, которая сможет сплотить и объединить усилия учителей, родителей и самих учащихся, что потребует более высокого уровня самоуправления и собственно педагогической инициативы. Это также предполагает более тесную связь школы с действительностью: с производст­вом, рынком труда, наукой...».

По мнению большинства специалистов, реформа не должна ограничиваться едино­временной заменой одних учебных про­грамм другими, более современными. Она должна ориентировать педагогов, школьных администраторов и профессоров вузов на постоянное совершенствование учебных планов и самого учебного процесса. Успех реформы будет во многом зависеть от упорства и активности всех участников школьных преобразований, их стремления достичь консенсуса в решении неотложных и перспективных проблем. Наряду с корпу­сом педагогов и школьных администраторов к участию в реформе привлекаются родите­ли учащихся, а также представители частно­предпринимательских кругов Аргентины.

Весь комплекс мер, предусмотренных данным законом, можно свести к четырем направлениям:

1. совершенствованию управления системой обучения (изменение роли и функций феде­ральных и провинциальных органов власти в области образования);

2. общей реорганизации школьной системы (пересмотр уровней и циклов учебной под­готовки, увеличение продолжительности обязательного обучения и ряд других);

3. модернизации учебного процесса;

4. совершенствованию подготовки педагоги­ческих кадров, техническому обновлению и обеспечению школьной инфраструктуры.

Закон гарантирует единство национальной системы обучения и подготовки кадров,общее руководство которой сохраняется за федеральным исполнительным органом влице Министерства культуры и образования, а непосредственное управление (и отчасти финансирование) возлагается на местные органы власти – администрации провинций. Осуществление социальных программ (включая и сферу образования) в пределах аргентинской столицы находится в ведении муниципалитета Буэнос–Айреса ^[18].

Более конк­ретно функции Министерства культуры и образования сводятся к следующему:

1. разрабатывать национальную политику в области образования и контролировать ее осуществление;
2. следить за соблюдением основных прин­ципов и целей функционирования системы образования;
3. анализировать общую ситуацию, склады­вающуюся внутри образовательной системы;
4. улучшать систему подготовки, совершен­ствования и обновления педагогических кад­ров;
5. координировать осуществление федераль­ных программ;

6. разработать программы, компенсирующие территориальные диспропорции внутри си­стемы образования (как региональные, так и локальные);

7. предоставлять техническую и финансовую помощь всем аргентинским провинциям и муниципалитету Буэнос–Айреса;

8. распределять внешнюю финансовую по­мощь, поступающую на реализацию арген­тинской школьной реформы от международ­ных организаций (в частности, от Мирового и Межамериканского банков);

9. систематически оценивать качество обуче­ния в учебных заведениях различного уров­ня и профиля;

10. создать в области образования федераль­ную информационно–статистическую сеть;

11. разработать проекты взаимодействия шко­лы с университетами страны;

12. представлять в конгресс Аргентины еже­годный отчет о работе министерства.

В соответствии с новыми задачами при Министерстве культуры и образования Ар­гентины созданы три новых подразделения: Секретариат по прогнозированию и опреде­лению качества обучения, Секретариат по оперативной координации и техническому обеспечению и Секретариат по университет­ской политике ^[22].

Органом, возглавляющим переход арген­тинской школьной системы на новую мо­дель, стал Совет по образованию, в состав которого вошли: министр образования стра­ны, руководители местных департаментов по образованию, представители муниципалите­та Буэнос–Айреса, а также консультанты из Межуниверситетского совета Аргентины. Совет занимается разработкой документов, связанных с поэтапным введением обяза­тельного базового обучения с более продол­жительным циклом; характеристики уровней и циклов, составляющих новую схему обра­зования; общих принципов перехода на новые учебные программы; совершенство­вания подготовки и повышения квалифика­ции педагогических кадров». Кроме того, в его функции входит распространение инно­вационных педагогических проектов и пере­дового опыта, привлечение родителей, пред­ставителей педагогических профсоюзов и частных учебных заведений к реализации школьной реформы в стране.

Важным аспектом проводимых в Аргенти­не школьных преобразований является уси­ление роли местных органов самоуправле­ния, которым позволено разрабатывать собствен­ные социальные программы и самостоятель­но использовать имеющиеся в их распоря­жении средства.

Таким образом, в действу­ющих наряду с едиными базовыми програм­мами местных учебных планах может при­сутствовать собственная система приорите­тов, обоснованная особенностями местных социально–экономических и культурно–бы­товых условий. Кроме того, в результате перераспределения в пользу провинций час­ти налогов, поступающих в общий бюджет страны, местные юрисдикции не только получают большую долю средств на соци­альные нужды (включая образование), но и обладают правом распределять их по своему усмотрению. Дополнительным источником доходов стала также плата за использование местных природных богатств, которыми располагают те или иные аргентинские провинции. Характерной чертой школьной реформы в Аргентине является то, что процесс децент­рализации сопровождается мерами по укреплению взаимодействия между всеми ор­ганами управления на локальном, регио­нальном и национальном уровнях.

До принятия Федерального закона в стране действовала схема обучения по типу 7 + 3 + 2, при которой обязательным было 7–летнее образование (для детей 6–14 лет); базовый цикл средней школы состав­лял 3 года, специализированный – 2.

После его введения были установлены: «первона­чальное» обучение (educacion initial) для детей 3–5 лет, общее базовое образование (education general basica) – для детей 6–14 лет, «многовариантное» (educacion polimodal) – для подростков 15–13 лет, высшее образование – для молодежи 19–24 лет и старше, а также последипломное обучение (или «обучение четвертого уров­ня» – educacion cuaternaria). Система обра­зования включает также учебные заведения для неполноценных детей, школы для взрос­лых и художественные училища.

Данный Закон признает обязательность 9–летнего общего базового образования, которое делится на три цикла: I – 6–8 лет, II – 9–11 лет, III – 12–14 лет. В младших классах базовой школы (I цикл) основное внимание уделяется обучению грамоте и простейшим математическим операциям; ребенок учится размышлять и использовать полученные навыки. В средних классах (II цикл) закрепляются и расширяются зна­ния учащихся в языке и математике, начина­ется постепенная и логическая систематиза­ция сведений, полученных из различных областей знания, которые служат учащимся своеобразными «полями их собственных исследований и открытий, в которых оформляется их индивидуальность». В старших классах (III цикл) учащийся должен овладеть умением постигать логику всего сущего, что позволит ему перейти от конкретики к выработке собственных гипо­тез, умозаключений: это поможет преодо­леть те границы, которые отделяют школу от реальной жизни.

Следующее за общим базовым обучением «многовариантное» образование является альтернативным вариантом прежней обще­образовательной школы и призвано, по мнению разработчиков, выполнять двоякую функцию. Оно, с одной стороны, углубляет знания, полученные на предыдущем уровне учебной подготовки и дает навыки, необходимые для активного труда в избранной сфере деятельности, с другой – готовит учащихся к продолжению образования в высшей школе.

Введение нового закона потребовало быстрой разработки сопутствующих ему конкретных программ. Среди них: Нацио­нальная программа «Новая школа XXI века», Национальная программа постоянного со­вершенствования педагогических кадров, Программа по созданию Национальной сис­темы определения качества обучения, План социального развития системы образования.

Национальная программа «Новая школа Аргентины в XXI веке» ориентирована на развитие альтернативных моделей управле­ния школьной системой на трех уровнях: школьная аудитория, школа как единица общей системы, вся систем в целом.

Аргентинские специалисты пришли к выво­ду, что прежние реформы, направленные на улучшение педагогической методологии, со­держания преподавания и совершенствова­ние педагогических кадров, оказывались не очень успешными, поскольку не сопровож­дались изменениями статуса школы как таковой. Новая аргентинская школа рассмат­ривается как «относительно автономное и самоуправляющееся учреждение по предо­ставлению учебных услуг» ^[40]. Такой подход предусматривает укрепление меха­низмов участия, консультирования и осуще­ствления собственных педагогических про­ектов, способствует большей адаптации са­мого процесса обучения местным социаль­но–экономическим условиям и нуждам уча­щихся. Первым шагом на пути претворения в жизнь данной программы стал выбор в каждой аргентинской провинции пяти мест­ных школ, которые должны функциониро­вать как экспериментальные и активно обмениваться своим опытом, как на региональ­ном, так и национальном уровне.

Важное значение для формирования «но­вой школы» имеет Программа по выработке единых учебных планов для базового обуче­ния. С 1993 г. свыше 10000 специалистов самого высокого уровня по различным областям знаний – математике, информатике, гуманитарным дисциплинам, физике, химии, социологии, психологии, праву и управлению, эстетическому и физи­ческому воспитанию – занимаются разработкой учебных программ. Параллельно идет посто­янный социологический опрос различных слоев молодежи, предпринимательских кру­гов, руководства социальной сферой, а также родителей самих учащихся о сегод­няшних потребностях в тех или иных конк­ретных знаниях и навыках ^[20].

Проблема учительства за­нимает особое место в нынешней аргентин­ской реформе. В рамках Национальной программы постоянного совершенствования педагогических кадров упорядочена их профессиональная иерар­хия, создана система стимулов для повышения уровня квалификации.

В соот­ветствии с решением Федерального совета по образованию осущест­вляются проекты по созданию федеральной сети подготовки педагогических кадров и усовер­шенствования системы повышения квалифи­кации. Цель первой сосредоточена в налаживании более тесной связи школ с педагогическими училищами, институтами, факультетами уни­верситетов внутри каждой аргентинской провинции. Второй проект ориентирован на быстрейшее и эф­фективное введение новых учебных про­грамм, передовых методов обучения, раз­личного рода экспериментов, способных активизировать аргентинскую школьную ре­форму.

Наконец, в рамках правительственных программ проводится серьезное техни­ческое обновление школьной инфраструкту­ры (ремонт школьных зданий, переоснаще­ние аудиторий, распространение новых школьных пособий и пр.). В рамках Плана социаль­ных мероприятий уделяется особое внимание детям из наименее обеспеченных слоев как горо­да, так и деревни, а также молодежи из периферийных провинций, где школьная инфраструктура не отвечает новому уровню требований.

При анализе документов, излагающих суть аргентинской реформы, и обзоре специальной литературы, комментирующей ее более подробно, обращает на себя внимание то обстоятельство, что к участникам процесса образований причисляются не только школьные администраторы, преподаватели, учащиеся, но и их родители. Иными слова­ми, особо оговаривается роль семьи, от активного участия которой во многом будут зависеть и темпы проведения реформы, и ее эффективность. Не случайны, поэтому и регулярно проводимые среди родителей оп­росы на школьную тематику, и привлечение их к участию в разработке тех или иных конкретных мероприятий в рамках школь­ных общин. Так, в статьях ФЗ «Об образовании» права и обязанности родителей оговариваются следующим образом: «Роди­тели или опекуны учащихся имеют право выбирать для своих детей такое учебное заведение, которое отвечает их эстетиче­ским, философским и религиозным пред­почтениям; они имеют право получать регу­лярную информацию об учебном процессе и об успеваемости своих детей».

В первую очередь родители обязаны обеспечить своим детям получение обязательного общего ба­зового образования, оказывать им всяче­скую помощь в учебе, они должны уважать сами и научить своих детей соблюдать правила внутреннего распорядка учебного заведения ^[41].

Частный сектор традиционно занимает значительное место в системе образования Аргентины. В среднем по стране частные учебные заведения посещает 21 процент от обще­го контингента учащихся всех ступеней образования. Наиболее многочисленны частные школы и вузы в аргентинской столице – в них сосредоточено свыше 2/5 всей учащейся молодежи столичного округа Буэнос–Айреса.

Права и обязанности этих учебных заведе­ний и их руководителей регламентируются специальными статьями нового закона. В них указывается, что частные школы и вузы должны обязательно пройти регистрацию в соответствующих государственных учрежде­ниях, которые в дальнейшем будут инспектировать их деятельность. Правом пре­доставления учебных услуг обладают: католическая церковь и прочие религиозные конфессии (зарегистрирован­ные в соответствующем национальном ре­естре), общества, ассоциации, фонды, пред­приятия, имеющие статус юридических лиц, а также правомочные физические лица.

Все они, функционируя в рамках действующего законодательства, обладают следующими правами:

1. создавать и содержать учебные заведения,

2. использовать по своему усмотре­нию принадлежащее им здание,

3. самостоя­тельно назначать руководящий, педагогиче­ский и вспомогательный персонал и про­двигать его по службе,

4. выдавать документы об образовании и присваивать учебные звания, действующие в стране,

5. участвовать в разработке общенациональной политики в области образования.

В то же время они обязаны:

1. действовать в соответствии с рекомендациями и направлениями провоз­глашенной в рамках государства учебной реформы,

2. предоставлять те учебные услуги, которые соответствуют по­требностям общества,

3. при необходимости – осуществлять культурно–просветительскую и консультационную деятельность,

4. предостав­лять государственным органам всю необхо­димую информацию о своей педагогической работе и финансовой деятельности....

В документах о реформе образования немало внимания уделено высшей школе. Большинство преобразований в рамках на­чальной и средней ступени нацелено на то, чтобы в вузы страны попадала наиболее способная молодежь, что, в свою очередь, позволит готовить квалифицированные и компетентные кадры специалистов в самых различных областях знаний.

В настоящее время в Аргентине насчиты­вается 74 университета (из них 31 имеет статус национальных, 6 – статус провинци­альных, а 37 университетов – частные). Кроме того, по данным Министерства куль­туры и образования, в стране действуют свыше 1000 прочих вузов, из них около 300 – государственные вузы общенацио­нального значения, 358 – государственные институты, подведомственные провинциаль­ным органам власти, 7 вузов контролируют­ся столичным муниципалитетом и, наконец, 423 – это частные учебные заведения неуниверситетского сектора.

Придавая особую важность третьей, завер­шающей ступени обучения, Закон «Об образовании» учредил Секретариат по университетской политике. Одна из главных его задач состоит в упорядочивании взаимо­отношений между исполнительной властью и автономными аргентинскими университета­ми. Закон подтверждает права национальных университетов на «академическую автоно­мию, административную и финансово–эконо­мическую автаркию», однако призывает их сочетать свою автономность с ответственно­стью перед лицом государства и общества.

Основными современными направлениями перестройки системы высшего образования Бразилии являются меры соответствия нуждам общества (pertinencia), повышения качества обучения (calidad), рентабельность работы вузов (eficiencia), социальное равенство в системе высшей школы (equidad) ^[19].

Конституция Бразилии 1934 г. предоставила государству право освобождать от налогов частные учебные заведения, деятельность которых соответствует установленным государственным образовательным стандартам. Позднее Конституция 1988 г. поддержала частный сектор образования.

Одной из важных особенностей бразильского высшего образования является бесплатность его получения в государственных университетах. Фактически это право было провозглашено в 1950–х гг., но лишь Конституция 1988 г. закрепила право на бесплатное высшее образование ^[3].

Закон «Об образовании» 1971 г. предопределил многие характерные черты бразильской модели образования – профессионализацию школ, способствовавших кооперированию школ с производственными предприятиями, где закреплялись образовательные (профессиональные) навыки учащихся ^[16].

Диверсификационные процессы в высшем образовании страны тесно связаны с его экспансией. Высшее образование Бразилии име­ет ярко выраженный социально–статус­ный, селективный характер. С момента зарождения оно было направле­но на воспроизводство элиты бразиль­ского общества, будучи ограниченным небольшим количеством учебных заве­дений.

Развертывание сети начального об­разования и результаты борьбы с негра­мотностью населения в 1940–е гг., а так­же рост выпускников средней школы в 1950–е гг. подготовили взрыв интереса к по­лучению высшего образования в конце 1960–х гг. Этот интерес послужил одной из при­чин мощного роста бразильского высше­го образования в 1970–80–е гг.

Расширение доступа к высшему об­разованию для чрезвычайно дифференцированной в социальном отношении публики изменил качественный состав студенчества, в котором все более замет­ным становилось присутствие людей старшего, в сравнении с недавним про­шлым, возраста и уже занятых на рын­ке труда женщин.

Рост государственного сектора выра­жался, главным образом, в простом уве­личении ранее установленного узкого набора специальностей в уже существу­ющих вузах, а также в формировании новых учебных заведений, администра­тивно принадлежащих тем штатам и муниципальным округам, в которых рас­полагались.

Экспансия частного сектора высше­го образования определялась законами рынка. Они изменили облик традици­онного частного образования с его конфессиональными корнями. Возникло так называемое новое частное образова­ние, светское, отмеченное предпринима­тельским духом и ориентирующее сту­дентов на получение необходимого для достижения определенного экономичес­кого и социального статуса диплома. Создавалась предпринимательская сис­тема обучения, в которой качество пред­лагаемых дисциплин было вторично, а научные исследования занимали край­не незначительное место, сами же сту­денты выступили клиентами ^[34].

Новое частное образование инспири­ровало в конце 1980–х гг. трансформа­цию неинтегрированных и интегриро­ванных факультетов и федераций школ в частные университеты. Университетс­кая автономия, гарантированная Консти­туцией 1988 г. и позволяющая самосто­ятельно, вне контроля главного государ­ственного органа по вопросам образова­ния – Федерального совета по образо­ванию – создавать и отменять учебные курсы, сохраняла привлекательность университетской модели уже в форме частного учебного заведения. По сути, новое частное образование сыграло ве­дущую роль в экспансии высшего обра­зования в 1990–е гг.

Частным университетам федеральное правительство предложило Программу образовательного кредита, в соответствии с которым государство направляет средства частному университету, который в свою очередь освобождает некоторых студентов от ежемесячной оплаты своей учебы.

В настоящее время в распоряжении государства находятся два традиционных инструмента контроля над высшим образованием: нормативный и финансовый. Первый применяется ко всей системе высшего образования, второй к его государственному сектору. По этой причине становится невозможным влиять на качество образования, предлагаемого частным сектором. В свою очередь, интересы вузовского руководства не всегда совпадают с интересами студентов и преподавателями частных вузов, которые нередко выдвигают собственные отличные от государственных вузов требования. В Положении об аккредитации вузов фактически заложено решение вопроса о повышении качества обучения, о нормативах образования, о порядке взаимодействия различных учебных заведений с государственными структурами.

Процессы диверсификации затрону­л и структуру университета. В изменение предшествующего законодательст­ва об образовании, начиная с середины 1990–х гг., разрешено создание специализированных по областям знания уни­верситетов. Это решение соответству­ет объективной логике организации и функционирования университетов как многодисциплинарных высших учебных заведений, формирующих высокопрофес­сиональные кадры по тем или иным специальным областям знания (медицина, литература и языки, прикладные гума­нитарные науки и другие).

Отражением тенденции к единообра­зию явилось встречающееся в бразильской академичес­кой и научной среде использование по­нятий высшего образования и универ­ситетского образования как равноцен­ных, синонимичных. Недавняя, до середины 1990–х гг., политика приведения высших учебных заведений к единому образцу вместе с теоретической неясностью и смешени­ем понятий не отменили реально–прак­тического движения бразильского вы­сшего образования в сторону многооб­разия ^[2]. Его наиболее распространенной в количественном отношении моделью до сегодняшнего дня остается самостоятель­ное, изолированное, или неинтегрированное учебное заведение (les isolada), называемое, как правило, факультетом (facuidade) или независимым учебно–педагогичес­ким формированием, не являющимся частью ни одного университета. Факультеты состав­ляют 74,7 процентов всех бразильских вузов.

Закон «О нормах организации и функционирования высшего образования» 1968 г., вплоть до 1996 г., ориентировал неинтегрированные факультеты «всегда, когда возможно, становиться частью университета или объединяться с неинтегрированными учебными заве­дениями, расположенными на одной с ними или на ближайших к ней терри­ториях, образуя в этом последнем слу­чае федерацию школ». Однако в практике высшего образова­ния неинтегрированные факультеты не стремились к трансформации в часть какого–то уже существующего универ­ситета или к объединению в федерации школ.

Главной среди них является то, что наиболее привлекательной моделью яв­лялся университет, и все усилия направ­лялись на приобретение его статуса. Одним из наиболее значительных явле­ний в плане изменения картины совре­менного высшего образования в Брази­лии является константное снижение роли неинтегрированных факультетов и укрепление университетов.

Неинтегрированные факультеты представляют собой чрезвычайно гетерогенное поле, включающее различные типы учебных заведений. Среди них – специализированные федеральные ин­ституты (факультеты медицины, инже­нерии и другие) и неинтегрированные высшие учебные заведения, распростра­нившиеся с конца 1960–х гг. и состав­ляющие основную массу вузов представ­ляемой модели. Все они отличаются тем, что главной их деятельностью является обучение, в то время как научные ис­следования – скорее исключением.

Федерация школ (federacao de escolas), состоящая из профессионально разно­направленных факультетов, характери­зуется общими критериями организации и функционирования, а также общим управлением, включая его высший уро­вень. Факультеты отличаются довольно высокой степенью федеративной интег­рации. Новый Закон «Об образовании» отме­нил федерацию школ как институциональную модель бразильского высшего образования. Ранее создан­ные федерации школ продолжают сущес­твовать.

Другой неуниверситетской моделью, обладающей сравнительно давними ис­торическими традициями, является ин­тегрированное учебное заведение (jes integradci) или интегрированный факуль­тет. Он представляет собой объедине­ние учебно–педагогических формирова­ний, деятельность которых регулирует­ся лишь в основных аспектах совокупностью унифицированных норм. Учеб­но–педагогические формирования сохра­няют относительную административную самостоятельность. Степень их интегра­ции в факультеты ниже в сравнении с федерациями школ.

Исторически сложившаяся ситуация давления на неинтегрированные и ин­тегрированные факультеты и федерации школ, которая обязывала их стремиться к получению статуса университета, со­храняется. Но, начиная с середины 1990–х гг., образовательная политика пере­сматривается с тем, чтобы нейтрали­зовать это давление и стимулировать многообразие институциональных моде­лей.

Статья 45 Закона «О направ­лениях и основах образования» 1996 г. указывает на то, что высшее образова­ние осуществляется в высших учебных заведениях, государственных и частных, отличающихся друг от друга степенью широты и глубины специализации пред­лагаемого ими образования.

Закон вводит новые институциональные модели: уни­верситетский центр и высший кратко­срочный курс.

Университетский центр напоминает уходящую с современной сцены бразиль­ского высшего образования модель фе­дерации школ и одновременно, вытес­няя эту модель, осуществляет своеобраз­ную переориентацию системы высшего образования

Высшие учебные заведения, приоб­ретающие статус университетского цен­тра, получают такую степень автономии, которая позволяет им гибко и динамич­но отвечать на запросы рынка. Они пред­лагают разнообразные и постоянно об­новляемые учебные курсы. Университет­ские центры выступают в качестве мно­гопрофильных вузов: их автономия, сравнимая с автономией университета, дает право разрабатывать и реализовывать в своих стенах учебные программы и планы, охватывающие одну или более областей знания. Они обладают правом определять необходимое количество предлагаемых для зачисления мест в зависимости от спроса.

Университетский центр не обладает абсолютно равным с университетом ста­тусом, но его свобода и мобильность в разработке стратегии и тактики про­фессиональной высшей подготовки, а также повышенные требования, предъяв­ляемые к условиям работы и учебы, к квалификации преподавателей и качест­ву обучения, делают эту модель высше­го образования привлекательной в пер­вую очередь для частного сектора.

В стране еще сохраняется тен­денция к превращению вузов неунивер­ситетских моделей в университеты, что ос­тавляет возможность трансформации университетских центров в переходную форму, посредством которой все боль­шее число вузов может быть ориенти­ровано на достижение статуса универ­ситета.

Согласно Декрету № 2.306 от 19.08.1997 неинтегрированные факультеты, обладающие уровнем научно–исследователь­ской деятельности и профессиональной квалификацией преподавателей ниже уни­верситетского, имеют право объединяться в университетские центры. В то же время, университет может быть превращен в уни­верситетский центр, если его характерис­тики не соответствуют установленным стан­дартным требованиям к научно–исследова­тельской деятельности и квалификации преподавательского состава.

Одной из последних инициатив в политике диверсификации высшего об­разования является введение модели высшего краткосрочного курса.

Современная система образо­вания Бразилии состоит из двух уров­ней: базового и высшего. В свою очередь, базовое образование включает дошкольное, фундаментальное восьми­летнее обучение, начиная с семи лет и его заключительный цикл сроком не менее трех лет.

В отличие от других стран латиноамериканского региона (Аргентина, Мексика, Чили), принявших законы об образовании в начале 1990–х гг. увеличивших сроки базового обучения, Бразилия запоздала с принятием столь важного законода­тельного акта. Новый бразильский закон (названный местной прессой «Конституцией образова­ния») имеет такую же структу­ру, что и законы об образовании в вы­шеназванных странах ^[33]. По сравнению с аргентинским законом обращает на себя внимание меньшая разработанность положения о частной инициативе в сфере образования; при сопоставлении с чилийским – видно, что значительно сокращен раздел, касаю­щийся высшей школы.

Закон «О главных направлениях и основах национального образования», 1996 г., и ряд других важных документов, среди которых – Десятилетний План «Образование – всем!» (1993–2003), Программа оценки работы учительских кадров, направлены на повышение качества обучения, прежде всего на уровне базо­вой школы. Принятый Закон устанавливает ключевые рубежи, предполагающие достижение всеобщей грамотности подрастающего поколения, сокращение функциональной неграмотности ^[17]. С 1995 г. действует Программа «Bolsa Escola» предоставляющая семьям ежемесячные стипендии для реализации возможности обучения их детей в школе.

Закон «Об образовании» создал основу для реализации Десятилетнего пла­на развития образования (1993–2003), проводимого под лозунгом «Обра­зование – всем!», поскольку согласно ст. 87: «Федеральное правительство в течение года со дня публикации закона должно представить в конгресс Национальный план развития образования, содержа­щий четкую программу конкретных мер по реализации реформы бразиль­ской образовательной системы на 10–летний период».

В отличие от прежних, «централистских» традиций, когда Планы развития образования спускались «сверху», уже в начале 1993 г. Министерство образования постаралось привлечь к нему внимание самых разных слоев бразильского обще­ства. В Консультативном комитете, кро­ме представителей исполнительной вла­сти всех трех уровней – Федерального министерства образования, Национально­го совета администраций штатов по во­просам образования и Национального совета руководителей систем образования в муниципалитетах, были также пред­ставлены Совет ректоров бразильских университетов, Национальная конфедера­ция работников просвещения и другие общественные объединения. После проведения в мае 1993 г. Национальной недели образования для всех было при­нято соответствующее общенациональное Соглашение, ориентирующее бразильское общество на необходимость того, чтобы к 2008 г. все дети, подростки и неграмот­ные взрослые были обеспечены достой­ным по уровню и качеству образованием. Так, План ставил задачи:

1. увеличения не менее чем до 9,4 процентов охвата обязательным школьным обучением детей соответству­ющей возрастной группы,

2. сокращения отсева учащихся в течение учебного года (особенно в I и V классах) до таких пределов, чтобы не менее 80 процентов школьного контингента смогли успешно закончить обучение,

3. создания условий для дошкольного обучения 3,2 млн. детей из беднейших семей,

4. распространения действия Национальной программы комп­лексной заботы о детях и подростках (PRONAICA) на 1,2 млн. человек, преимущественно в отдаленных сельских районах,

5. постепенного, но неуклонного увеличения расходов на нужды образо­вания, с тем, чтобы к 2004 г. достичь показателя 5,5 процентов от ВНП,

6. введения в государ­ственных школах новых методов управле­ния, предоставление им финансовой, адми­нистративной и педагогической автономии,

7. установления проверочных экзаменов на звание бакалавра и на получение педаго­гической специальности для средней школы,

8. повышения реальной заработной платы преподавателей школ и обществен­ного престижа их труда,

9. создания всем ви­дам школ (городским и сельским, рай­онным и муниципальным) базовых условий для необходимой деятельности ^[38].

Бразилия позже, чем большинство развитых стран данного региона, вступила на путь децентра­лизации при осуществлении реформ образования. Долгое время неэффективность госу­дарственной политики в этой области связывалась с отсутствием ясности в вопросе: что лучше для управления системой образования – сильная централизация или широкая децентрализация? Нечеткое распределение обязанностей и ответственности за функционирование системы на различных уровнях власти – федеральном, штатов и муниципий – приводило к серьезным негативным последствиям. Отчетливо выражалась «максимизация» свободы действий представителей власти и «мини­мизация» административной ответствен­ности, скрывавшие ответ на вопрос – кто отвечает за право бразильцев на образование?

Важным шагом на пути децентрализации можно считать Закон 1996 г. и Десяти­летний План 1993 г. которые перераспре­делили функций между федеральными властями, властями штатов и муниципий ^[48]. По сравнению с Законом 1988 г., новый закон, более четко оговаривает распределение функций между федеральными властями, властями штатов и муниципий в отношении различных ступеней обучения. Закон делегирует муниципалитетам заботу о фундаментальном и до­школьном обучении; власти штатов берут на себя ответственность за обязательное восьми­летнее образование и частично среднее специальное обучение; в ведении фе­дерального правительства остается ру­ководство университетами и вузами федерального подчинения, наиболее крупными специализированными (промышленно–техническими и сельскохо­зяйственными) училищами. В его ком­петенцию входит также реализация программ по борьбе с неграмотностью, обучению сельского населения, распро­странению учебных пособий, школьное строительство. Именно этот фактор оценивается специалистами как важ­нейшее достижение нового закона.

Глав­ный инициатор и разработчик Закона «О главных направлениях и основах национального образования», принятого 20.12.1996, сенатор Дарси Рибейро прокомментировал, что «новый закон поощряет самостоятельное развитие на всех уровнях образования. Образова­тельные системы штатов приспосабливаться к новым предписаниям с учетом су­ществующих традиций и особенностей. Строгие правила устанавливаются лишь в части расходов на образование, с тем, чтобы избежать злоупотреблений и перераспределения средств на другие муниципальные программы».

Настоящий Закон состоит из восьми разделов и посвящен вопросам образования в целом; принципам и целям образова­ния; обязанностям государства в обла­сти образования; организации системы образо­вания; регламентации уровней образования базовой и высшей школы; определению категорий работников систе­мы просвещения; политике финансирования образо­вания, а также образованию национальных меньшинств (индейцев).

При сравнении Закона, например, с аргентин­ским, обращает на себя внимание меньшая разработанность положений о частной инициативе в сфере образова­ния; при сравнении с чилийским зако­ном видно, что высшей школе уделяет­ся меньшее внимание (хотя в обеих странах отсутствует самостоятельный закон о высшем об­разовании) ^[42].

В опубликованной Инсти­тутом Латинской Америки работе «Бразилия: реформы и прогресс» (2002) отмечается: «В Законе четко сформулировано, что происходящий в стране процесс преобразований в сфере образования, носит переходный харак­тер... Основная цель Закона заклю­чается в том, чтобы наметить дирек­тивные направления развития нацио­нальной системы образования Брази­лии на последующий исторический период...».

Меры, предпринимаемые в Бразилии в новом тысячелетии, должны стать не только важнейшими вехами в истории национального образования, но и позволить пере­шагнуть ту черту, которая отделяет ее от других латиноамериканских государств, более успешно осуществляющих модерни­зацию системы обучения и подготовки кадров.

В соответствии с поправкой в действующий Закон «Об основах образования» 2006 г. все средние школы Бразилии обязаны раз в два месяца представлять в судебные органы и в прокуратуру списки учащихся, пропустивших более 25 процентов занятий без уважительной причины ^[24]. В основу данных законодательных изменений, предложенных депутатом Парламента М. Рейдлег прецедент, созданный судьей муниципалитета Серра Эрминия М. Азори, которая пригрозила привлечением к уголовной ответственности родителей, чьи дети пропускают занятия без уважительной причины. В результате количество пропусков занятий в школах муниципалитета упало с 17 до 8 процентов.

Уголовное наказание сроком от 15 дней до 1 месяца или денежного штрафа отныне грозит родителям, чьи дети часто прогуливают занятия в школах. До недавнего времени такая мера в стране практически не применялась.

Республика Никарагуа – одна из небольших по территории по численности населения стран Латинской Америки, вступив­шая на путь независимого развития в 1921 г. Накопившиеся к этому времени трудности и проблемы образования не только не нашли своего разрешения, но, более того, усу­губились в период более чем сорокалетнего правления генерала А. Сомосы (1936–1979).

В 1980–е гг. по уровню развития образования Никарагуа принадлежала к числу самых отсталых стран Центральной Америки: бо­лее 54 процентов городских и 80 процентов сельских жителей были неграмотными, более 35 процентов детей не посещали начальную школу. При этом значительное число учащихся отсеивались из школы, не получив даже полноценного начального образования. Крайне низким был уровень преподавания, особенно в сельских школах. Остро ощущалась нехватка квалифицированных учительских кадров ^[26].

Победа сандинистской революции в 1979 г., положившей конец сомосовской диктатуре, объективно создала условия для поступательного политического, социаль­но–экономического и культурного развития страны.

Декрет «О гарантиях и правах никарагуанцев» от 22.08.1979 явился про­образом Конституции страны. Он провозглашал право никарагуанского наро­да на свободное политическое, социально–экономическое и культурное самоопределение, участие в строительстве демократиче­ского общества. Декрет закрепил право каждого гражданина на образование: «Начальное и среднее обра­зование становится бесплатным и обяза­тельным для всех молодых и старых ника­рагуанцев» ^[8].

Этот документ сыграл важную роль в развитии образования Никарагуа. Сандинистское правительство про­вело большую работу по ликвидации не­грамотности среди взрослого населения и расширению сети школ и учебных заведений различных ступеней. В 1981 г. неграмотность в стране сократилась до рекордно низкого уровня – 12,4 процентов. Принятый в 1983 г. официальный программный документ «Це­ли, задачи и общие принципы нового обра­зования» в качестве основной цели про­возгласил осуществление всестороннего развития личности в умственном, физиче­ском, трудовом, эстетическом и нравствен­ном отношениях ^[32].

Опубликованная в 1987 г. Конституция республики содержала целый ряд важных статей, касающихся вопросов развития просвеще­ния и культуры ^[28]. Так, было провозглашено равенство граждан в деле получения образования, его доступность для всех слоев населения, право обучения на родном языке. Помимо всеобщего обя­зательного и бесплатного 9–летнего непол­ного среднего общего образования ставилась задача обучения взрослых и ликвидации неграмотности. Конституция под­черкнула необходимость изучения основ­ных ее положений в учебных заведениях. «Каждое общество, – подчеркивал изве­стный никарагуанский педагог и деятель народного образования Б. Туннерман, – нуждается в правовых, закрепленных в кон­ституционном порядке нормах, необходи­мых для сохранения и передачи от поко­ления к поколению накопленных знаний и культурных ценностей» ^[45]. Принятие Кон­ституции создало необходимую правовую и теоретическую базу для развития сферы просвещения.

Наряду с государственными возникли частные учебные заведения. Воспитание и образование стало светским; преподавание религии разрешалось в частных, а также в религи­озных учебных заведениях. Высшие учебные заведения обрели права автономии; признана свобода деятельности кафедр вузов.

В период 1979–1985 гг. сандинисты, опираясь на помощь кубинского правительства, смогли на­ладить функционирование образовательной системы, добиться повышения основных показателей, характеризующих ее состо­яние, чему во многом способствовал рост ассигнований государства на нужды образования ^[31].

В 1983 г. с целью совершенствования учебно–воспитательного процесса в Ника­рагуа было начато проведение школьной реформы. Были провозглашены, а затем отражены в Конституции демократические принципы развития образовательной систе­мы. Однако реальное социально–экономи­ческое положение страны не позволило осуществить эти принципы на практике. Задуманные реформы не получили логиче­ского завершения. Забвение экономических законов, помноженное на неумелое админи­стрирование и жесткое идеологическое дав­ление со стороны сандинистов, привело в итоге страну к хозяйственному развалу. Социалистический эксперимент сандинистов не только разрушил экономику, но и превратил страну в расколотое политизиро­ванное общество. Ухудшение внутриполи­тической и социально–экономической ситу­ации послужило причиной негативных явлений в сфере образования. Одновременно наметилась тенденция к сокращению контингентов обучающихся в различных типах учебных заведений.

Новый виток развития просвещения в Никарагуа начался в 1990 г., после прове­дения всеобщих выборов, в результате ко­торых на смену сандинистам к власти при­шла новая администрация во главе с пре­зидентом Виолеттой Барриос де Чаморро.

Новое правительство выбрало позицию ком­промисса, что способствовало установле­нию мира и в определенной степени при­остановило спад производства. Наметились переход к рынку и развитию предпринима­тельства, некоторое оздоровление эконо­мической жизни и финансовой системы. Однако ход ре­форм замедляется из–за правительственной политики постоянного балансирования между левыми и правыми силами общества.

В 1990 г. правительство соз­дало специальную комиссию, которая изучила и проанализировала сос­тояние и тенденции развития образования с целью разработки и реализации новой образовательной политики и совершенст­вования системы просвещения. Комиссия сделала вывод о необходимости деидеологизации всей сферы просвещения, что согласуется с общими тенденциями в обще­ственной жизни Никарагуа. На основе реко­мендаций был принят документ «Об основных направлениях работы Министерства образования Никарагуа на пятилетний период с 1990 по 1995 гг.» ^[43], который определил приоритетные виды образования: до­школьное воспитание; начальное обучение (с целью достижения его всеобщности и обязательности); система образования взрослых (с целью ликвидации неграмот­ности населения, прежде всего в сельской местности); система профессионально–тех­нического образования.

Дошкольные учреждения различных типов посе­щают дети в возрасте от 3 до 6 лет ^[30]. Несмотря на то, что число дошкольных учреждений и воспитанников в них к началу 2000–х гг. увеличилось в два с лишним раза, уровень развития дошкольного воспитания в Никарагуа достаточно низкий, из–за отсутствия широкой сети дошкольных учреждений.

Начальная шко­ла – самый массовый тип учебного заве­дения страны. Так, в 1992 г. из общего числа обучающихся на трех ступенях систе­мы формального образования (начальной, средней и высшей) контингент начальных школ составлял 76,8 процентов. В начальную школу принимают с 7 лет. Однако иногда в нее попадают и дети старше 7 лет, если они в свое время не сумели поступить в I класс или не получили законченного начального образования. Пол­ный курс начального обучения составляет 6 лет. Наряду с этим имеются элементарные начальные школы с неполным 4–годичным сроком обучения в сельской местности. Кроме того, в сельской местности имеются ускоренные начальные школы со сроком обучения 3 года: в них учатся сельская молодежь и взрослые. Также существуют однокомплектные начальные школы, в которых один учитель работает с учащимися разных возрастов. В них обыч­но приходят дети старше 7 лет, которые либо не учились в начальной школе, либо прервали обучение.

Период реформ характеризовался изменением и совершенствованием учебных планов, про­грамм и учебников в соответствии с требованиями консолидации и демократизации никарагуанского общества. Основной акцент был сделан на модернизацию таких учебных предметов, как всеобщая история, история Никарагуа, социология, экономика, поли­тика и другие дисциплины общественного цикла; усиление естественно–математичес­кого цикла дисциплин, информатики; а также на со­вершенствование преподавания граждановедения в увязке с правами человека, всего учебно–воспитательного процесса, с уче­том национальных интересов и потребностей социально–экономического развития страны, осуществление подготовки учащих­ся к семейной и общественной жизни, к вхождению в мир труда. Обращено внима­ние на расширение прав и независимости учебных заведений с целью повысить эф­фективность и качество их работы. По­ставлена задача стимулирования активности учителей и учащихся в учебно–воспитатель­ном процессе путем организации различных видов соревнования. В целях демократи­зации воспитания и образования предпо­лагалось усилить участие родителей школь­ников в совершенствовании учебного про­цесса и в деле управления школами.

Одним из важных направлений работы Министерства образования названо повы­шение качества профессиональной подго­товки учительских кадров и работников народного образования, а также совершен­ствование системы их переподготовки и повышения квалификации.

В 1995 г. был принят Закон «О защите педагогической деятель­ности», который охра­няет права учителей и специалистов на­родного образования, ориентирует их в вопросах, связанных с учебно–воспитатель­ной и административной работой, а также определяет условия труда и быта работников образовательной сферы.

Выделяемых на нужды образования страны бюджетных средств недостаточно, что требует поиска других ис­точников финансирования и привлечения раз­личных внебюджетные средства. Помимо указанного администрацией Президента В.Б. де Чаморро, был предпринят непопуляр­ный шаг – введена плата за обучение во всех государственных учебных заведениях и школах, за исключением I–IV классов начальной школы. По­добные меры не способствуют ни демок­ратизации образования, ни реализации все­обуча. Однако в настоящий момент они являются вынужденными и вре­менными.

В целом ситуацию в сфере образования указанных стран характеризуют как прибли­зившиеся к цели всеобщего начального образования. В них увеличивается набор на все уровни обучения, особенно в среднюю школу. Однако если возникают трудности в бюджете, сразу же сокра­щаются ассигнования на развитие образования.

Особого внимания заслуживает коорди­нация деятельности в этой сфере госу­дарств–членов Меркосур. Одной из важ­нейших инициатив стал подписанный ими в Буэнос–Айресе в августе 1994 г. Протокол об интеграции в области образования и взаимном приз­нании документов о начальном и нетех­ническом среднем образовании. Субре­гиональный комитет Меркосур по этим вопросам разработал проект дальней­шего взаимодействия в технологической области и на уровне высшей школы, предусмотрев подписание протокола о взаимном признании университетских дипломов.

Общая характеристика нынешнего состояния системы обучения Парагвая содержится в докладе В.С. Сальдивара на XXIX сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО. Следуя директивам Среднесрочного мирового плана развития образования, разработанного ЮНЕСКО Парагвай предпринимает шаги по выполнению намеченной еще в начале 1990–х гг. реформе обучения.

Для страны, где 70 процентов населения составляют люди до 35 лет, расширение охвата начальным и средним образованием и улучшение качества обучения являются ключевыми факторами экономи­ческого и социального развития, возможностью повышения производитель­ной эффективности трудовых ресурсов и улучшения жизненных условий, ины­ми словами, средством сокращения бедности, которая и порождает неграмот­ность и невежество.

Серьезного совершенствования с педагогической точки зрения и с учетом парагвайской специфики требуют программы по расширению базового обучения в сельской местности, где преобладают индейцы гуарани.

Одним из первых шагов реформы образования в Парагвае стало созда­ние Национального совета по проблемам двуязычия. К 1994 г. Совет разра­ботал и ввел в действие новую учебную программу, которая впервые в истории страны вывела гуарани из маргинального положения и офици­ально возвела его в ранг полноправного языка обучения для всех параг­вайских детей.

Педагоги разработали специальную учебную схему, спо­собствующую лучшему усвоению учащимися гуарани и испанского язы­ков. В соответствии с рекомендациями совета и Консультативного коми­тета по содействию реформе образования Высший институт языкознания при философском факультете Национального университета Асунсьона намерен ежегодно готовить не менее 50 преподавателей языка гуарани. На более активную подготовку соответствующих преподавательских кадров нацелен также Лингвистический институт гуарани со штаб–квартирой в столице, который имеет немало филиалов в других городах страны.

Национальный план двуязычного обучения, утвержденный Конгрес­сом в 1992 г. является составной частью Стратегического плана реформы обра­зования до 2020 г.. Он направлен на то, чтобы все население страны в воз­расте от 25 до 50 лет могло свободно общаться и изъясняться как на гуа­рани, так и на испанском, читать и писать на обоих языках и полностью ощущать свою принадлежность к родной культуре в рамках поликультур­ного общества.

Этот проект рассматривают как «подлинную культурную революцию», поскольку получение детьми–гуарани равноценных с други­ми школьниками сертификатов об образовании является подтверждением их полного гражданского равноправия. Подобная задача до сего дня так четко перед государством не ставилась, хотя первые корректировки, вы­званные потребностью двуязычного обучения, вносились в школьные учебные программы, начиная с 1973 г. Вплоть до конца 1980–х гг. прак­тически запрещалось использовать гуарани на школьных занятиях и в письменной речи, хотя повсеместно именно школьники наиболее широко используют гуарани в бытовом общении. Примечательно, что на испан­ском языке – как в процессе обучения, так и за пределами аудитории – предпочитают говорить студенты высших учебных заведений. В то же время гуарани можно часто услышать в учреждениях. Представители высших социальных слоев – крупные банкиры, промышленники и поли­тики, имеющие индейские корни, – говорят на гуарани как на работе, так и дома ^[18].

В 1996 г. парагвайские ученые и педагоги провели в 5 тыс. государ­ственных и частных школ опрос с целью уточнения, насколько необходи­мо введение двуязычного обучения. В нем приняли участие учащиеся начальных и средних учебных заведений, родители подростков и админи­страция школ. Результаты показали, что в городах примерно 55 процентов школь­ников считают обязательным обучение на гуарани, в то время как 60 процентов родителей так не считают. Подобная настороженность объяснялась опасе­ниями, что их дети не смогут должным образом выучить испанский, ко­торый, по их мнению, сегодня гораздо нужнее. В сельской местности процент учащихся и родителей, одобряющих двуязычное обучение и рас­пространение гуарани как официального языка обучения, намного выше и достигает 80 процентов.

Довольно подробно о двуязычной программе обучения говорил в 1997 г. В.С. Сальдивар. Анализируя юри­дическую основу реализации данной программы, заложенную в ныне действующей Конституции, министр представил данные, доказывающие, что в 1990–е гг. Парагвай более решительно, чем другие латиноамериканские страны, где индейцы составляют значительную часть населения, провоз­гласил конституционное равенство аборигенного языка. Так, в Консти­туции Эквадора 1978 г. записано: «Официальным языком является испанский. Кечуа и другие индейские языки есть составная часть национального культурного наследия» (ст. 1). «В районах с преобладанием ин­дейского населения обучение ведется на кечуа или на соответствующем индейском наречии, в то время как испанский является основным язы­ком межнационального общения» (ст. 27). А Конституция Гватемалы 1985 г., определяет испанский как официальный язык страны, рассматривая аборигенные языки в качестве составной части националь­ной культуры (ст. 143).

Действующая с 1992 г. Конституция Парагвая гласит: «На начальных этапах преподавание ведется на родном языке обуча­ющегося. Одновременно ему прививаются знания и навыки общения на обоих официальных языках Парагвайской Республики» (ст. 77). «Парагвай – это двуязычная и поликультурная страна. Ее го­сударственными языками в равной мере являются испанский и гуарани. Законом устанавливается порядок использования как первого, так и вто­рого. Индейские языки, как и языки других национальных меньшинств, со­ставляют часть национального культурного наследия» (ст. 140).

Парагвайскому опыту реформирования системы образования немалое внимание уделяют эксперты Экономической комиссии ООН для Латин­ской Америки и Карибского бассейна (ЭКЛАК), считающие, что успехи на этом направлении имеют гораздо большее значение, чем реализация образовательных проектов в благополучных государствах Латинской Америки.

Этапы реформирования образования, нацеленного на вхождение в XXI век содержал Доклад 1997 г. Президента Хуана Карлоса Васмоси (1993–1998). Основная характеристика Доклада связана с высокой степенью конкретизации мероприятий, проводимых правительством в области просвещения. На повестку дня были поставлены улучшение начального обучения, повышение качества преподавания в средних школах (программа МЕСЕС), создание системы непрерывного образования для подростков и взрослых (РЕДАЛФ–Парагвай), реализация специальных программ обучения детей, страдающих различными недуга­ми. Парагвай прикладывает усилия к осуществлению проектов по расширению средней технической подготовки, постепенному внедрению компьютерных средств в обучение, по укреплению взаимосвязи средних школ с университетами с целью создания системы непре­рывного образования.

Рассматривая эти направления как приоритетные в процессе консо­лидации демократии и модернизации парагвайского общества, админи­страция разработала Стратегический план «Парагвай – 2020: боремся за выполнение задач в области образования». Согласно документу, проведение реформы было разделено на два этапа. На первом из них предусмотрено обес­печение всего парагвайскому населению доступа к формальному базовому (неполному среднему) обучению; на втором – расширение всеобщего среднего образования, его ориентация на рынок труда с целью создания условий для повышения жизненного уровня людей.

Каждое из этих направлений имеет конкретные программы и подпро­граммы. В частности, на современном этапе основное внимание уделяется обучению школьников обоим государственным языкам – испанскому и гуарани. Также осваиваются учебные проекты «За активное обучение» (Escuela activa) и «Учимся с радостью» (Fe у alegria), разработанные лати­ноамериканскими специалистами совместно с экспертами ЮНЕСКО и уже опробованные в Боливии и Эквадоре.

Модернизация системы национального образования в соответствии с вызовами регионализации должна учитывать как особенности, так и насущные потребности соб­ственного развития. В этом отношении пример Мексики весьма показате­лен для других стран Латинской Америки, вовлекаемых в интегрирую­щееся социальное пространство.

Вся жизнь учебных заведений страны с 1973 г. регламентировалась Органическим законом народного образования, а с 1993 г. – Общим закон об образо­вании Мексиканских Соединенных Штатов.

Федеральный закон «Об образовании Мексики» от 27.11.1973 определил образование «основным средством приобретения, передачи и повышения культуры; оно представляет собой постоянный процесс, который способствует развитию индивида и трансформации общества, является определяющим фактором приобретения знаний и формирования человека в духе социальной солидарности. Образование, которое предоставляет государство, децентрализованные организации и частные лица с его разрешения или при официальном признании дипло­мов, относится к сфере публичных услуг» ^[2].

Система предоставления бесплатных и платных образовательных услуг строилась на принципах, установленных статьей 3 Политической Конституции Мексиканских Соединенных Штатов, и имела следующие цели: I) способствовать гармоничному развитию личности для полной реализации способностей человека; II) формировать и укреплять национальное сознание и идеи мирного сосуществования народов; III) достигать посредством изучения национального языка единого средства общения между всеми мексиканцами, не ограничивая использование местных языков и другие цели.

Принцип децентрализа­ции мексиканского образования наиболее полное отражение нашел в Национальном соглашении о модерни­зации образования 1992 г., на основании которого были разработаны три программы: «О федерализации образования», «О педа­гогической карьере» и «Об общественном содействии модернизации базового образования». Первая предполагает пере­распределение функций, сил и средств между федеральными и местными влас­тями: общая руководящая, планирующая и направляющая роль сохраняется за федеральными органами, а оперативную работу выполняют власти на местах. Это означает, что министерство образования определяет содержание единых нацио­нальных учебных планов, разрабатывает образцы учебных пособий, распределяет бюджетные средства с учетом положения дел в том или ином штате, наконец, осуществляет инспектирование школ и проверяет уровень учебной подготовки учащихся ^[50].

Федеральное правительство пере­дало местным властям все школьные здания, находящееся в них имущество и оборудование, финансовые средства, а также юридические права и обязанности по предоставлению услуг в области дошкольного, начального и общего сред­него образования на подведомственных им территориях. Кроме того, оно заклю­чило с властями всех штатов Договоры о согласии (по правовым вопросам) относи­тельно тех работников сферы просве­щения, которые перешли под юрис­дикцию местных органов власти.

Одно­временно Национальный профсоюз работников просвещения подписал с ними документы о защите социальных прав учителей. В 2004 г. из непосред­ственного подчинения министру образования были выведены 700 тыс. работ­ников, передано местным органам 100 тыс. единиц недвижимой и 22 млн. единиц движимой собственности. В компетен­цию администраций штатов входит также забота о подготовке учительских кадров и решение проблем обучения индейского населения.

С программой федерализации тесно увязан Проект «Об общественном содей­ствии модернизации базового образова­ния», в соответствии с которым, на разных административных уровнях учреждены школьные советы, состоящие из препо­давателей, делегатов от учительских проф­союзов, представителей местной администрации, учащихся и их родителей, а также видных общественных деятелей. Они призваны оказывать школам и дру­гим средним учебным заведениям всевоз­можную помощь в решении текущих учебных, хозяйственных и организа­ционных вопросов. Советы содействия реформе на местах активно создаются и в других латиноамериканских странах Аргентине, Чили, Колумбии, Перу ^[48].

Широкое распро­странение в Латинской Аме­рике имеют Фонды социальной солидарности, участвующие в реализации реформ образования на местах. Так, важная роль в программе модернизации мексиканской базовой школы отводится Проекту «Солидарность школ», который предусматривает выделе­ние средств и первоочередное обеспече­ние преподавательскими кадрами сельских школ и школ для индейцев в отдаленных штатах – Оахаке, Герреро, Чьяпасе (на юге), а также Идальго и Гуанахуато (в центре страны). Финансо­вое и техническое обеспечение программ для отсталых и периферийных районов страны осуществляется за счет средств, выделяемых для Национальной програм­мы солидарности (ПРОНАСОЛ), действующей с 1989 г. Вслед за Мексикой, ставшей инициатором этого движения в Латинской Америке, на тот же путь вступили Колумбия, Бразилия, Чили и некоторые другие государства региона ^[6].

Вступивший в действие в 1993 г. Общий закон «Об образо­вании» заложил законодательную основу для нового этапа развития всей системы обучения в стране, который ознаменовался принятием госу­дарственной Программы модернизации образования, первоначально рассчитан­ной на 1989–1994 гг., однако про­дленной еще на десятилетие.

Приоритетами этого общена­ционального проекта является базовая школа. С 1993 г. в Мексике обязательным, вместо прежнего 6–летнего, провозглаше­но 9–летнее образование. Вместе с тем, он предполагает важные преобразования в рамках высшей школы, главными задачами которой признаются: качественное улуч­шение предоставляемого образования, пересмотр и обновление учебных про­грамм, более оптимальное распределение контингента учащихся по специализации ^[35].

Законов о высшем образовании в Латинской Америке не много, хотя основные юридические нормы, регламентирующие деятельность высшего учебного заведения, содержатся в большинстве всеобщих Законов «Об образовании».

В 1990–е гг. страны данного региона начали переходить к новой парадигме развития, переменам, ознаменовавшимся не только принятием новых законов об образовании, но и специальных декретов по высшей школе. Одним из первых в 1993 г., вслед за обновлением Конституции 1990 г., был принят специальный Закон «О высшем образовании Колумбии». В 1995 г. вступил в юридическую силу Закон «О высшем образовании Аргентины» предложивший финансовую поддержку университетов, самоуправление высшим школам, при необходимости применение государственного регулирования, переоценивший качество обучения. В том же году в Боливии была предпринята беспрецедентная законодательная инициатива – принят Кодекс «Об образовании».

Затяжная процедура разработки и принятия законов о высшем образовании в латиноамериканских странах тем, что законодательное введение контроля за работой университетских структур со стороны государства давно уже наталкивается на завоеванную университетами учебно–административную автономию.

В Мексике государственные органы власти еще не пришли к соглашению о том, стоит ли внести изменения в Закон «О координации политики в сфере высшего образования» 26.12.1978 ^[29] или разработать и принять новый закон о высшем образовании. Здесь возникла острая необходимость решения вопроса об университетских автономиях, реформировании механизма государственного финансирования, правил взаимоотношений администрации университетов с профсоюзными структурами, а правительства с академиями и университетскими сообществами ^[46].

Цель закона – установление основы для распределения функций в области высшего образования между федерацией, штатами и муниципалитетами. На власти этих образований и возлагается исполнение настоящего закона. Закон определяет, что высшее образование это такой тип образования, который следует за обучением в бакалавриате или аналогичными ему и ведет подготовку лиценциатов, магистров, докторов. Организация образования строится на уровне заключения договоров между федерацией, через органы Министерства народного образования и штатов. При координации работы системы высшего образования федеральные власти, администрации штатов и муниципалитетов обязаны принимать во внимание мнение представителей самих высших учебных заведений (статьи 6, 13).

Деятельность вузов страны регулируется Генеральным Управлением высшего образования и научных исследований и Секретариатом народного образования. Различные группы вузов находятся в ведении разнообразных секретариатов (министерств) и других государственных учреждений. Частные университеты, многие из которых являются католическими, контролируются одним из государственных университетов или получают статус полуавтономных учебных заведений. На основе специального декрета федерального правительства они объявляются в этом случае «свободными школами университетского типа» и имеют право присваивать титулы своим выпускникам, создавать учебные планы и программы ^[1].

Государственные университеты руководствуются законами, изданными Федеральным конгрессом (для национального автономного университета) или конгрессами штатов (для университетов и институтов, контролируемых правительствами штатов). Большинство вузов имеют полностью автономные внутренние структуры. Поэтому в каждом университете существует своя учебная программа, планы, методика преподавания, что приводит к неэквивалентности знаний студентов и создает трудности при переходе из одного университета в другой ^[5].

Порядок официального признания ди­пломов и прочих документов о высшем образовании, механизм взаимоотношений мексиканских вузов различной принадлеж­ности с федеральными и местными орга­нами власти регламентируется, по–прежнему, Законом 1978 г. Он, в частно­сти, делегирует федеральным властям права стимулировать, координировать и взаимно увязывать целенаправленные действия в этой области с задачами и приоритетами национального развития; обеспечивать, при активном участии самих вузов, качественную оценку их работы; концентрировать силы и средства, спосо­бные поддержать эту ступень обучения ^[13].

Примечательно, что в период предвы­борной кампании 1994 г. одним из доку­ментов, подписанных всеми кандидатами на президентский пост было Сог­лашение о развитии высшего образова­ния. Предложенный представителями 27 крупнейших вузов страны, манифест «мог бы по­служить основой для выработки федераль­ной политики в области высшего образо­вания, которая должна быть направлена на повышение его качества при соблюдении принципов демократии и социальной спра­ведливости» ^[37].

Так, для дополнительной финансовой поддержки вузов в деле актуализации учебного процесса, материального поощ­рения профессорско–преподавательского состава, участвующего в инновационных проектах, учрежден специальный Фонд модернизации высшей школы (FOMES). Кроме того, в рамках Программы пред­усматривается использование механизма своеобразной конкуренции между вуза­ми за получение финансовой поддержки государства. Критериями субсидиро­вания являются не столько числен­ность учащихся, сколько те меры, которые предпринимаются руководством вуза по налаживанию связей с предприятиями, по обновлению учебных программ, разработ­ке планов для неформальной системы специальной подготовки (повышение профессионального уровня, переквалифика­ции).

С 1990 г. в стране введена Национальная система оценки качества высшего образования (CONAEVA), которая в течение первых трех лет работы аттесто­вала свыше 30 государственных вузов страны. Кроме того, разработкой системы вступительных и квалификационных экза­менов по различным специальностям за­нимается Национальный центр оценки качества высшего образования (CENEVAL) при Национальной ассоциации высших учебных заведений (ANUIES). Последняя, в частности, на своей Генеральной ассам­блее в апреле 1993 г. постановила, что индикативный вступительный экзамен в вуз должен служить механизмом оценки знаний и способностей абитуриента для обучения на соответствующей ступени образования. Кроме того, он должен пре­доставить информацию, необходимую для пересмотра и обновления учебных планов, а также для принятия других необходимых мер. Данная мера не исключает воз­можности применения вузами иных форм качественной оценки учебной подготовки учащихся; все они могут рас­сматриваться при выработке нормативной базы на общенациональном уровне ^[23].

Наряду с уже действующей На­циональной ассоциацией университетов и вузов (ANUIES), в качестве консульта­тивного органа при Министерстве про­свещения создан Совет по технологи­ческому образованию, призванный координировать деятельность по расши­рению и совершенствованию этого вида обучения с тем, чтобы оно отвечало на­сущным нуждам поступательного развития страны ^[44]. При активном участии ANUIES была сформулирована Интегральная про­грамма развития высшей школы, ответ­ственность за реализацию которой возло­жена на Координационную комиссию по планированию высшего образования, региональные подкомиссии и аналогичные советы штатов.

В Программе подчеркивается, что негуманитарное образование должно более решительно участвовать в процессе технологического обновления страны, обеспечивая его необходимыми квалифи­цированными кадрами. С этой целью в Мексике создана такая организа­ционная модель, взаимными участниками которой становятся промышленные пред­приятия (как государственного, так и част­ного секторов) и вузы (как университеты, так и инженерно–технические институты). Такой тип взаимодействия, при котором каждая из сторон берет на себя ответ­ственность за качественную подготовку специалистов, направлен не только на то, чтобы мексиканские вузы стали более активными участниками экономической модернизации. По мнению сторонников модели «предприятие–вуз», она позволяет смягчить противоречия рынка труда, при котором между спросом и предложе­нием на квалифицированную рабочую силу имеют место серьезные диспропорции.

Считая процессы межрегиональной и внутрирегиональной интеграции важнейшими факторами развития латиноамериканского образовании в эпоху глобализации, мексиканский профессор Родригес–Гомес особо отмечает роль таких иммиграционных блоков, как НАФТА (Североамериканская зона свободной торговли (США, Канада, Мексика) и Меркосур (Южно–американский рынок, объединяющий Аргентину, Бразилию, Уругвай, Парагвай) ^[25].

По степени разработанности схемы взаимодействия эти два субрегиональных объединения значительно отличаются: если в рамках Меркосур постепенно претворяется в жизнь стратегия формирования совместного рынка знаний и технологии, то в рамках НАФТА она слабо контролируется соответствующими органами. Идеи интернационализации университетских связей имеют мало сторонников в американских и канадских вузах, в то время как в Мексике наблюдается гораздо больший энтузиазм и стремление участвовать как в трехсторонних программах долгосрочного характера, так и вне них. Однако имеющиеся данные свидетельствуют, что на долю США и Канаду приходится более ⅓ международных соглашений по образованию, заключенных мексиканскими вузами с партнерами за рубежом. Одной из причин недостаточной активности совместных проектов в рамках НАФТА чаще всего называют очевидную асимметрию в этой сфере, существующую между странами–участницами. Так, если и США и Канаде более 60 процентов жителей старше 25 лет имеют полное среднее и высшее образование, то в Мексике их доля едва достигает 10 процентов. Если США и Канада расходуют на одного студента около $ 14 тыс. в год, то Мексика – не более $ 3 тыс.

Серьезные различия наблюдаются не только в основных количест­венных показателях, но и в качественных характеристиках. Так, в США система высшего образования более дифференцирована, чем в Мексике, и имеет в структуре четыре типа вузов: государственные университеты, региональные высшие технологические институты, педагогические инсти­туты и частные учебные заведения. Именно поэтому в рам­ках программ НАФТА все больше средств страна выделяет на повыше­ние квалификационного уровня профессорско–преподавательского соста­ва.

Наконец, сама философия образования в Мексике и США раз­лична. Если в мексиканских университетах учебные планы ориентированы на подготовку молодежи к выполнению общественно–полезных функ­ций, то в американских и канадских вузах обучение носит более индивидуаль­ный характер и призвано дать студенту такую профессиональную подго­товку, которая необходима ему для достижения, прежде всего, личных це­лей в жизни.

Однако при наличии серьезных различий и мексиканская, и американ­ская системы высшего образования имеют одинаковый процент учащихся в государственных вузах – 80 процентов. Кроме того, партнеров по НАФТА объ­единяют некоторые сходные задачи, стоящие, например, перед высшей школой: повышение качества обучения, активизация роли университетов в общественно–полезной деятельности, профессиональная подготовка мо­лодежи, способной достойно жить и работать в новом тысячелетии.

Договора НАФТА 1994 г., членами которого являются США, Канада и Мексика, и в рам­ках которого активизирована интернационализация сферы образова­ния и подготовки кадров инициировал создание Трехсторонней рабочей группы по сотрудничеству в области высшего обра­зования, а затем Западной межгосударственной комиссии по высшему образованию (Western Interstate Commission for Higher Education (WICHE).соответствующей комиссии, главная зада­ча которой состоит в налаживании си­стемы взаимосвязей и регулярного обме­на, открывающего молодежи трех стран больше возможностей для получения со­временного образования.

Для осуществления в рамках объединения сбалансированного сотрудни­чества важно не только объективно учитывать существующие диспропорции в системах образования, но и разрабатывать более гибкие и действенные формы взаимодействия. К примеру, в условиях активной миграции рабочей силы (что предполагает договор НАФТА) требует урегулирования вопрос о признании в США и Канаде мексиканских документов об образовании, профессиональных званий. За рамками соглашений чаще всего остается проблема создания условий для получения образования испаноговорящими жителями США, численность которых уве­личивается, прежде всего, за счет иммиграции мексиканцев.

В США создана Ассоциация университетов и колледжей для испаноговорящей молодежи объединяющая вузы, в которых данные лица составляют не менее ⅛ численности всех студентов. Большинство из них находится в приграничной полосе, насчитывающей более 10 млн. жителей и имеющей города–двойники с их давними и разносторонними взаимосвязями. Она служит естественным географическим коридором для эффективного осуществления многих совместных проектов в рамках НАФТА.

Одним из знаменательных событий совместной деятельности в рамках НАФТА стало введение в мае 1998 г. электронной Приграничной сети, к которой уже подключились 120 вузов двух стран. Работающая под руководством и на средства Консорциума по сотрудничеству в области высшего образования Северной Америки сеть содержит базу данных, необходимых для подключения к межвузовским проектам, осу­ществляемым в приграничной полосе. Она открыта для тех пользователей, ко­торые намерены принять участие в совместных проектах в области образова­ния, здравоохранения, экологии, городской инфраструктуры и т. п.

Опыт НАФТА показал, что в условиях субрегионального вза­имодействия партнерам, имеющим более низкий уровень развития соци­альной инфраструктуры, приходится решать более сложные задачи – поднимать уро­вень обучения до международно признаваемых стандартов, обеспечивая тем самым мексиканским специалистам равноправный доступ на субре­гиональный рынок труда, а студентам, преподавателям и ученым (в усло­виях совместных программ межвузовской мобильности) – на субрегио­нальный рынок знаний. Факты свидетельствуют, что включение Мексики в международные проекты различной географической направленности (НАФТА или АТЭС (Организация Азиатско–Тихоокеанского экономического сотрудничества Бенилюкс – таможенный союз Бельгии, Нидерландов и Люксембурга) заставляет национальные университеты пе­ресматривать учебные программы, реорганизовывать устаревшие внутрен­ние структуры, а также совершенствовать методы преподавания и обу­чения, расширяя учебную подготовку и научные исследования на после­дипломном уровне.

Однако, как отмечает бывший глава Трех­сторонней комиссии по обмену в сфере высшего образования Ф. Мармолехо, мексиканским университетам не обязательно полностью копировать учебные планы вузов США или Канады, достаточно пере­смотреть их под новым углом зрения – во взаимодействии с более разви­тыми соседями по интеграционному блоку, но с опорой на собственные потребности и возможности, объективно сознавая свою экономическую и социальную отсталость.

В 1992–1993 гг. была разработана об­щая стратегия трехстороннего сотрудни­чества США, Канады и Мексики в области высшей школы, которая предусматривает постепенную реализацию программ по следующим направлениям: мобильность студентов, преподавателей и руководите­лей вузов; совместные проекты по совер­шенствованию учебной и научно–исследовательской работы в вузах; реше­ния проблемы дополнительного финанси­рования университетов и высших коллед­жей; выработка механизмов по реализации модели «вуз–предприятие»; разработка трехсторонних проектов в области связи и телекоммуникаций (создание Североамериканской сети дистанционного обучения – NADER).

Так, уже в течение нескольких лет американ­ский Государственный Университет в Сан–Диего (San Diego State University – SDSU) предоставляет мексиканским учащимся из Автономного университете мексиканского штата Нижняя Калифорния (Universidad autonoma de Bafa California – UABC с кам­пусами в Тихуне, Энсенаде и Мехикали), специализирующимся в администрирова­нии, пройти совместную с американскими учащимися программу постуниверситетского образования в области международного бизнеса, а студентам Центра высшего технического образова­ния (в статусе колледжа) – завершить учебу по своей инженерной специализа­ции. В свою очередь, как мексиканские, так и американские преподаватели сво­бодно пользуются библиотеками этих ву­зов, проходят курс продвинутого обучения (advanced studies) или аспирантуру для получения ученого звания, необходимого им для более успешной преподаватель­ской работы.

Американские специалисты решили также взять на вооружение успешный опыт европейской программы ERASMUS (European Community action scheme for the mobility of university students), разработав программу под названием MEXUS (под эгидой того же Университета Сан–Диего). В ее рамках мексиканские студен­ты два года учатся в своих вузах, два – в американских, после окончания получают соответствующие дипломы, признающиеся как в той, так и другой стране.

Примечательно, что некоторые мексиканские вузы аккредитованы в качестве членов университетских объединений США. К примеру, Высший технологический институт Монтеррея (ИТЕСМ), один из основных в Национальной ассоциации университетов и вузов Мекси­ки, является членом Ассоциации колледжей штата Техас. Более того, ИТЕСМ включен в американские вузовские справочники, поскольку признан «уникальным в Латинской Америке высшим учебным заведени­ем, отличающимся достаточно высоким уровнем преподавания и ком­плексным характером обучения».

К сотрудничеству американских и мек­сиканских университетов и колледжей вузов в приграничной зоне в рамках НАФТА постепенно привлекаются и канад­ские вузы. Так, между американским Уни­верситетом в Сан–Диего, мексиканским Автономным университетом Нижней Ка­лифорнии и канадским Университетом в Калгари заключено Трехстороннее Согла­шение «Об организации обмена по маги­стерской программе региональных и меж­дународных экономических прикладных исследований». Значительную финансовую помощь на нее выделяет ЮСИА; участие в двух– и трехсторонних вузовских проектах принимают Департамент по образованию и Фонд послешкольного обучения (США).

В 1993–1994 гг. к американо–мексиканскому приграничному сотрудничеству присоединились и некоторые дру­гие вузы США, в частности, Университет «А & I» (г. Кингсвиль, Техас) и Техасский университет (г. Эль–Пасо). Последний, например, освободил мексиканских сту­дентов из города Сьюдад–Хуарес («двойника» Эль–Пасо) от уплаты вступи­тельного взноса при приеме в университет и от платы за пользование библиотечными фондами (что немаловажно для мексикан­ских учащихся).

В свою очередь, мекси­канские приграничные вузы больше ориен­тируются на контакты с американскими коллегами; так, в Автономном университе­те г. Сьюдад–Хуарес преподавание на факультетах: общественных наук и администрирования, биомедицинском и архи­тектурно–инженерном ведется как на ис­панском, так и на английском языках.

Наконец, к модели приграничного (транспограничного) вузовского взаимо­действия между США и Мексикой опреде­ленный интерес проявляют и некоторые европейские вузы. Так, летом 1993 г. в Сан–Диего, Тихуане и Энсенаде прошли летние курсы по Программе ЕВРОЛИНК (EuroLink), в которой американские, мек­сиканские и немецкие студенты из гер­манского Университета в г.Пфорцхайм (Pforzheim) изучали проблемы частного бизнеса в виноделии и туризме в мекси­канском штате Нижняя Калифорния и воз­можности выхода местной продукции на европейский рынок. Свободный студенческий и академический обмен стал составной частью Североамериканского договора о свободной торго­вле, и продолжает обогащаться новыми формами. Проводится в жизнь идея созда­ния Североамериканского университета (Universidad de America del Norte).

Успешно действующими считаются межвузовские соглашения университетов Мексики и Японии. Так, при Университете Гвадалахары усилия­ми этого вуза, Университета торговли (Осака) и Университета зарубежных исследований (Киото) был создан Центр по изучению Азии и Латинской Америки, который претендует на роль ведущего в деле реализации раз­личных программ. Вместе с тем следует иметь в виду, что с начала 1990–х гг. в Мексике функционирует Сеть исследований по Тихоокеанскому региону, участниками которой яв­ляются ведущие государственные вузы страны.

Важнейшим действующим в стране иностранным юридическим лицом двусторонних связей в области обра­зования и науки является Агентство международного развития Японии. Несмотря на давнее осуществление деятельности в Мексике, лишь в 1986 г. оно было официально признано мексиканским пра­вительством. Агентство принимает стипендиатов, организует поездки спе­циалистов в области сельского хозяйства, рыболовства, горного дела, здравоохранения, транспорта, коммуникаций, а также обеспечивает по­ставки оборудования по названным отраслям народного хозяйства. В начале 2000 г. оно приступило к реализации Плана укрепления дружественных связей между молодежью двух стран на пороге XXI века,который предусматривает регулярные поездки мексиканских студентов в Японию, их проживание в семьях, изучение японского языка, культуры и быта страны. Данная программа во многом является состав­ной частью более широкого международного проекта, согласно которому Япония намерена к 2010 г. увеличить число иностранных учащихся в ву­зах страны до 100 тыс. человек.

Моментом начала формирования современной чилийской школы стал проведенный в декабре 1971 г. по инициативе профсоюзно­го центра работников образования и Министерства образования Первый национальный конгресс по вопросам образования. Учителя, деятели культуры и государства, представители различных общественных организаций, родители и рабочие об­суждали важные вопросы развития и совершенствования систе­мы образования, политики демократизации и планирования об­разования, и в частности вопрос о создании унифицированной национальной школы, которая должна была взять на себя всю общеобразовательную и политехническую подготовку подраста­ющего поколения.

Конгресс определил основные направления новой школьной организации и поручил Министерству образования подготовить соответствующие проекты. Комиссии при министерстве с по­мощью экспертов различных международных организаций под­готовили проекты и приступили к их осуществлению. Однако основные документы, такие, как Декрет «О демокра­тизации образования» 1973 г., проект Декрета «Об установлении унифи­цированной национальной школы» 1974 г. были приняты оппозицией в штыки.

Развивая основные принципы, сформулированные первым национальным конгрессом по вопросам образования, проект об унифицированной национальной школе 1980 г. в разделе «Националь­ная система непрерывного образования в обществе, вступившем на путь социализма» определил новую структуру всей системы как «систему перманентного (непрерывного) образования», которая должна была охватить все на­селение страны.

В проекте подчеркивалось, что «непрерывное образование является, кроме всего прочего, единственно жизненным ответом на запросы общества, вступившего на путь революционных пре­образований... в котором научные знания, техника, экономиче­ские и общественные формы отношений обновляются с такой быстротой, что любое формальное образование остается в хво­сте».

И, наконец, под непрерывным образованием понималась «постоянная способность человека творить и участвовать в об­щественных, экономических и культурных преобразованиях». «Национальная система образования, – говорилось в проек­те, – должна опираться на наиболее передовые достижения культуры, науки и техники, быть составной частью общей системы планирования общества».

Исходя из этих принципов, проект предлагал преобразовать существующие типы и уровни школ (восьмилетние, научно–гу­манитарные, профессионально–технические) в единую форму общеобразовательной подготовки. Параллельно с этим созда­валась так называемая форма внешкольного образования, ко­торая должна удовлетворить образовательные и воспитатель­ные потребности населения, не охваченного общеобразователь­ной школой. Главные задачи общеобразовательной школы – дать учащимся общую, политическую, трудовую и по возможно­сти профессиональную подготовку ^[7].

Унифицированная национальная школа входит в единую си­стему общеобразовательной подготовки и должна воспитывать новое поколение детей и подростков начиная с детского сада до включения их в производительный труд.

Ведущий принцип содержания образования – связь образо­вания с жизнью, с производительным трудом учащихся. «Уча­щиеся, – говорилось в проекте, – будут не только творчески осваивать науку, но и участвовать в ее создании; не только пожинать плоды искусства и культуры, но и вносить вклад в их развитие и обогащение».

Связь обучения с жизнью должна осуществляться посредством трудового политехнического образования. Предполагалось, что, политехническая (технологическая) подготовка будет осу­ществляться и на уроках, и в школьных мастерских и лабора­ториях, и на фабриках и заводах. Для политехнического образования обязательна связь с производительным трудом. Поэто­му в учебный план вводится трудовое обучение, а также про­фессиональная ориентация.

Предполагалось, что на десятом году обучения каждый уча­щийся должен выбрать конкретную отрасль деятельности (спе­циализацию) и интенсифицировать (углублять) свои теорети­ческие и практические знания в предметах, связанных с этой областью деятельности. На одиннадцатом и двенадцатом году обучения специализация учащихся должна быть более узкой и каждый учащийся должен получить конкретную профессию.

После окончания школы учащиеся получают диплом техни­ка (или субтехника) средней квалификации по соответствую­щей специальности, который позволяет включиться в производ­ственную деятельность или продолжить учебу в высшей школе (университете).

Установление единой (унифицированной) национальной школы предусматривало также мероприятия по улучшению ру­ководства и управления системой образования; организация учебных или школьных комплексов и создание на местах сети общественных комитетов (советов), которые должны быть свя­зующим звеном между школой и общественностью, между шко­лой и промышленными предприятиями и различными учрежде­ниями.

Что касается частной школы, то она временно сохраняет существующую систему административного управления, однако должна приспосабливаться к новым формам управления и при­держиваться тех принципов учебного процесса, которые устанавливаются для унифицированной школы. Государство оказывает частной школе посильную помощь в материальном и методическом плане.

С июля 1973 г. по новому учебному плану должны были начать занятия учащиеся первого года обучения так называемой средней научно–гуманитарной школы, т.е. учащиеся IX класса, но реакционный военный переворот в сентябре 1973 г. исключил какую–либо возможность осуществления намечаемой реформы в условиях фашистского режима. Более того, наступили деградация и разрушение системы образования, и культуры.

Право на бесплатное образование неимущих студентов было от­менено и заменено банковскими ссудами, которые, естественно, предоставлялись не каждому. Отбор в университеты производился, прежде всего, по признаку материального благосостояния. Автономия университетов была полностью ликвидирована, университетские советы распущены, упразднена выборность ректора. Во главе университетов поставлены генералы и адмиралы. Военизация коснулась и школы. Как в государственных, так и в частных школах дети находятся под присмотром унтер–офицеров и офицеров.

В документах Международной комиссии по расследованию преступлений военной хунты в Чили в разделе «Деградация и разрушение системы образования и культуры» сказано: «Вла­сти хунты учредили высокую плату за обучение в высших учебных заведениях и объявили материальную обеспеченность условием обучения. С середины 1980–х гг. десятки тысяч студентов лишены возмож­ности продолжать учебу или исключены из учебных заведений по политическим моти­вам. Учебные учреждения строго регламентируются, контроли­руются и возглавляются военными. Коренным образом изменены программы обучения. Больше всего пострадали общественные науки. В высших учебных за­ведениях введен обязательный курс «внутренней безопасности». Хунта навязывает системе образования идеи фашистского ха­рактера и извращенного национализма.

В настоящий момент страна, вышедшая из кризиса созданного во времена фашистского режима, встав на путь демократического управления, возвращается в сферу образовательных процессов.

Впервые принципы новой чилийской модели образовательной системы были сформу­лированы в начале 1990–х гг., когда правительство П. Эйлвина, объявив политику в сфере образования обще­национальной задачей, во главу угла поставило «качество, ра­венство доступа и децентрализацию уп­равления». В 1990 г. был принят Общий закон «Об образовании», а в 1993 г. Закон «О государственных субсидиях в образование». Тогда же была разработана и вступила в силу Программа качест­венного улучшения базового образования «МЕСЕ–Басика», имевшая два основных направления: 1) реализация мер, при­званных улучшить условия обучения и повысить степень отдачи от вклады­ваемых средств и инвестиций; 2) раз­работка инновационных и экспери­ментальных проектов, способных обога­тить и обновить процесс обучения. В первой группе мероприятий особое место занимали меры по улучшению положения учительских кадров (для чего были внесены поправки в Устав преподава­телей), по созданию стимулов для повы­шения квалификации и ряд других. Сюда же вошли программы по школьному здравоохранению, в частности, направ­ленные на сокращение потребления школьниками алкоголя и наркотиков, по ремонту школьных зданий, пополнению библиотек, распространению бесплатных учебников и т. д.

Совершенствование учебного процесса предусматривало обновление учебных планов и программ, реализацию принципа педаго­гической децентрализации и начальную компьютеризацию базовой школы. В задачи этой программы входило также улучшение состояния дошкольного обу­чения, поскольку, по мнению специ­алистов, успеваемость детей в начальной и средней школе во многом зависит от того, в каких условиях рос и вос­питывался ребенок до поступления в нее. Одним из наиболее привлекательных обстоятельств современных чилийских программах в области образования является то, что составляющие их компоненты довольно конкретны, имеют конечные сроки и параметры испол­нения, что позволяет определить, насколько успешно они реализуются.

Довольно показательным в этом отно­шении является «Проект 900 школ», ставший одним из первых, начатых Правительством Эйлвина в 1990 г. этапом на пути к Программе «МЕСЕ–Басика». Суть его состояла в следующем: в 10 процентов муниципальных школ, неудов­летворительных по результатам тести­рования были пере­смотрены принципы инспектирования, из числа выпускников средних школ для занятий с отстающими учащимися 1–4–х классов набраны на контрактной основе добровольные консультанты, которых обеспечили новым методическим и учеб­ным материалом. Проект был активно поддержан правительствами Дании и Швеции, тогда же они выделили Чили около $ 12 млн.

Проведенная после двух лет действия программы оценка знаний учащихся показала, что около 300 школ вышли из разряда школ наи­большего учебного риска («de alto riesgo educative»), что свидетельствует о большом успехе данного проекта. Полученный опыт позже был взят на вооружение при реализации Программы «МЕСЕ–Басика» рассчитанной на шесть лет до 1997 г.

Правительство Э. Фрея также отметило эту сферу одной из приоритетных в социальной политике. «Образование должно стать нашей приоритетной задачей, если Чили намерена к концу столетия пересечь ту черту, которая отделяет ее от лиги индустриально развитых стран мира», – заявил на пресс–конференции для иностранных журна­листов министр финансов Э. Анинат. При этом представители Правительства не скрывают, что подобное предпочтение неизбежно будет означать ущемление других социальных сфер. Результаты проведенных социологических опросов также свидетельствуют, что необходимость в получении образования осоз­нается преобладающим большинством молодых чилийцев, которые рассматри­вают это как важнейшее условие, во–первых, для получения работы, а во–вторых для улучшения мате­риального положения.

В сентябре 1994 г. был обнародован документ, подготовленный специальным консультативным комитетом, обобщивший результаты Общенациональ­ного диалога по проблеме модернизации системы обучения в Чили. В нем, в частности, указывалось: «В нашем быстро меняющемся мире... образование ста­новится естественной и единственной основой для формирования гражданского общества и непременным условием выживания человека, когда эффектив­ность и конкурентоспособность экономи­ки зависит, прежде всего, от качества трудовых ресурсов страны». Иными сло­вами, новая модель образования была нацелена на обеспечение устойчивого экономи­ческого развития нации, содействия научно–техническому прогрессу и т. д.

В сравнении с предыдущим 20–летним периодом, государственная политика в области образования в 1990–е гг. установила новые ориентиры, механизмы управ­ления иные подходы.

В 2000–е гг. понятие «реформа образования» трактуется не как серия мероприятий с целью приспособить сис­тему обучения к требованиям поступательного экономического и социального развития, а представляет собой новую концепцию перестройки образователь­ной системы с учетом быстро меняющих­ся условий окружающей ее действи­тельности, которая делает ее более открытой для общения с внешними по отношению к ней общественными сферами ^[5].

Конкретные задачи в сфере образования, стоящие перед страной на ближайшие десять лет, сформулированы следующим образом, необходимо:

- обеспечить стабильное финансиро­вание и повысить эффективность управления;

- качественно улучшить обучение, осо­бенно в государственных учебных заве­дениях;

- укрепить положение преподава­тельских кадров и обеспечить доступ к образованию неимущим слоям населения;

- модернизировать систему среднего специального образования.

Изменения в механизм распределения дотаций по ступеням обучения и типам учебных заведений внес Закон от 24.04.1994, который предусмотрел расширение финансовой помощи сельским школам и школам с неудовлетворительными результатами тестирования, в чем находит реальное воплощение принцип позитивной дис­криминации.

В Програм­ме качественного улучшения среднего специального образования (МЕСЕ–Медиа (MECE–Media (Programa de mejoramiento de la calidad у equidad de la educacion media), рассчитанной до 2000 г. кроме национальных экспертов, приняли актив­ное участие специалисты ЮНЕСКО, зару­бежных стран и международных банков. Актуальность модернизации этой ступе­ни обучения, переживающей «кризис идентичности», признается как правительственными кру­гами, так и педагогической обществен­ностью.

В Латинской Америке уже давно ведутся дискуссии о том, как лучше приспособить процесс обучения к нуждам рынка труда, не лишая при этом подрастающее поколение необходимого багажа культурных ценностей, который важен для любого образованного чело­века. По сути, речь идет о соотношении общего, среднего специального образо­вания и профессиональной подготовки к трудовой деятельности ^[14].

Чилийский опыт убеждает нас в том, что переход к более сложному этапу рыночной экономики объективно тре­бует расширения системы среднего спе­циального образования, поскольку рынок труда уже не может довольствоваться малоквалифицированной рабочей силой.

Тот факт, что система среднего специального обра­зования не успевает быстро адаптиро­ваться к динамичным изменениям в экономике, а для 60 процентов молодых чилийцев оно является конечным этапом в их образовательной карьере, заставляет Правительство направить максимум уси­лий на реформирование именно данной ступени обучения. Этому и служит Программа МЕСЕ–Медиа, приз­ванная не только наладить более тесные связи учебных заведений с рынком труда, но и реализовать приоритеты социальной политики правительства. Основной упор она делает на актуализацию про­фессионально–технического обучения и подготовку кадров среднего звена для промышленности, торговли, сельского хозяйства и сферы услуг.