Инклюзивная поликультурная образовательная среда как фактор социализации детей из семей мигрантов

Гурьянчик Виталий Николаевич ORCID: 0000-0001-9963-4510 кандидат исторических наук доцент, кафедра социальной педагогики и организации работы с молодежью, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского 150000, Россия, Ярославская область, г. Ярославль, наб. Которосльная, 44 Gur'yanchik Vitalii Nikolaevich PhD in History Associate Professor, Department of Social Pedagogy and Organization of Work with Youth, Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky 150000, Russia, Yaroslavl region, Yaroslavl, nab. Kotoroslnaya, 44 vit-gurjanchik@yandex.ru

Космалев Николай Сергеевич ORCID: 0009-0003-3727-059X студент, кафедра социальной педагогики и организации работы с молодежью, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского 150000, Россия, Ярославская область, г. Ярославль, наб. Которосльная, 44 Kosmalev Nikolai Sergeevich Student, Department of Social Pedagogy and Organization of Work with Youth, Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky 150000, Russia, Yaroslavl region, Yaroslavl, nab. Kotoroslnaya, 44 kns-yar@mail.ru

Введение

На сегодняшний день инклюзивное образование по праву признано одним из приоритетных не только в России, но и во всем мире, поскольку оно способствует включению детей и взрослых в практику взаимной помощи, преодолению стереотипов в обществе. Подобная организация учебно-воспитательного процесса подразумевает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в обычной школе, исключая любые дискриминирующие действия по отношению к учащимся и адаптируя внешние условия к их образовательным возможностям. При этом отсутствие оснований для отнесения обучающихся к какой-либо нозологической группе отвергает возможную потребность у них в создании условий инклюзивного образования. Такой категорией, в частности, являются дети из семей мигрантов, не имеющие каких-то соматических заболеваний, но испытывающие явные трудности при включении в образовательную среду российской школы.

Концепция инклюзивного образования, выступающая ключевым направлением современной государственной политики в области образования не только в России, но и за рубежом, в первую очередь создана с целью решения массовых противоречий современной социальной системы и призвана гарантировать получение образования каждым ребенком. Вследствие чего концепция инклюзии выступает в роли ключевого принципа развития образовательной системы в современных условиях ^{[1, с. 620-621]}.

Целью исследования является изучение актуального состояния инклюзивного образования в поликультурной среде.

Основные задачи исследования:

1. Определить основные теоретические подходы к изучениюя поликультурной и инклюзивной образовательной среды.

2. Проанализировать оценку реального состояния инклюзии в поликультурной среде по мнению педагогического сообщества.

3. Определить ведущие проблемы и факторы, оказывающие влияние на эффективность развития инклюзивной поликультурной образовательной среды, выделяемые субъектами образовательных отношений (обучающимися и родителями).

4. Провести сравнительный анализ выделенных проблем и факторов всеми участниками образовательного процесса.

Основная часть

Проблема поликультурности современного общества и образования, в частности, не является новой, но остается актуальной. Изучением данного вопроса интегрировано занимается педагогика, психология, философия, культурология, социология, юриспруденция и др.

Как отмечает Р.Р. Сингх, развитие поликультурного общества как новой стадии развития человечества, в которой культурная составляющая жизни человека получает все больший удельный вес, обуславливает важность становления современной поликультурной образовательной среды как пространственно-временной организации объективного мира, внешней по отношению к субъекту, но влияющей на его состояние и развитие, и обеспечивающей насущные возможности для всестороннего совершенствования личности ^{[2, с. 11]}.

Вместе с тем следует отметить, что проблема возникновения и развития понятия «поликультурная образовательная среда» или «образовательная среда» остается в поле зрения современных философов и педагогов, социологов и психологов, которые нередко дополняют это понятие необходимой для конкретных исследований составляющей, получая новые трансформации уже существующих определений, развивая их и предлагая новые модели для образовательного процесса учебного заведения.

На сегодняшний день становится очевидным отсутствие модели образовательной среды, адаптированной под современные условия развития российского образования и общества – модели поликультурной образовательной среды, учитывающей их поликультурность и полипарадигмальность.

Здесь следует заметить, что важным условием развития любой образовательной среды является ее постоянное изменение в соответствии с внешними и внутренними требованиями ^{[3; 4; 5]}. При этом, характер образовательной среды, как правило, определяется целями образования в существующих условиях современности, которые формируются в соответствии с внешними требованиями к современным образовательным институтам и учреждениям. Сама же образовательная среда, в свою очередь, «выдвигает» набор требований к образовательному процессу – внутренние требования. Так, в частности, в научных исследованиях затрагиваются вопросы о формировании профессиональной компетентности педагогов в условиях поликультурного образования ^[6]; о необходимости создания концепции поликультрного образования ^[7]; изучения практик реализации многоязычной модели поликультурного образования в Российской Федерации ^[8]; специфике изучения русского языка учащимися-билингвами в условиях поликультурного образования ^[9].

Для рассмотрения генезиса понятия поликультурной образовательной среды с теоретико-методологической точки зрения следует провести рассмотрение в определенной последовательности взаимосвязанных понятий: «среда» – «образовательная среда» – «поликультурная образовательная среда». В тоже время в рамках нашей исследовательской работы, нам важнее понимание конечного понятия – поликультурная образовательная среда, поэтому на его трактовке мы и остановимся подробнее.

В.А. Ясвин под образовательной средой понимает "пространственно и/или событийно ограниченную совокупность возможностей для развития личности, возникающих при её взаимодействии со своим социальным и пространственно-предметным окружением" ^{[10, с.16]}. Школа, по его мнению, является социально-образовательной площадкой, в которой интегрированы ресурсы общего и дополнительного образования, а также педагогические возможности социально-культурной деятельности ^{[11, с.50]}.

В условиях поликультурной реальности взаимовлияние культур неизбежно приводит к взаимообогащению членов общества, соединяющих в своем сознании разные культуры, ориентированные на других, предрасположенных к диалогу с ними. Культурные различия, которые определяют принадлежность человека к той или иной группе, являются наиболее очевидным проявлением многообразия ценностей и точек зрения. Сказанное находит свое отражение во вкусах людей, их предпочтениях и отношениях, стиле жизни и взгляде на мир и являются продуктом эволюции каждого народа и его приспособления к своей среде обитания и обстоятельством жизни с целью удовлетворить потребности, общие для группы. В работах И.В. Колоколовой ^{[12, с. 9]} мы находим утверждение о том, что поликультурная образовательная среда характеризуется: открытостью – способностью оперативно реагировать на возникающие образовательные потребности социума и человека, и призвана помогать, а не только учитывать особенности обучающихся в их культурной идентификации, но и способствовать их более успешной адаптации к инокультурным условиям посредством образования.

Так, в широком смысле, опираясь на работы А.Н. Рыбловой и Ю.А. Факеевой ^{[13, с. 7]}, поликультурная образовательная среда понимается как «среда, где в качестве субъектов образования активно взаимодействуют представители разных культур». В узком же смысле, по мнению О.Л. Колоницкой ^[14] может определяться как «часть образовательной среды, представляющая собой совокупность условий, влияющих на формирование личности, её готовность к эффективному межэтническому и межкультурному взаимодействию, эмпатии, сохранению национальной идентичности и пониманию других культур и этнокультур, толерантному отношению к представителям других культур и этносов».

Опираясь на сказанное выше, можно определить ключевые функции поликультурной образовательной среды:

- развитие, так как поликультурная образовательная среда способствует реализации потенциала каждого её субъекта и учреждения в целом; содействует профессионально-личностному развитию; помогает обучающемуся обрести способность становиться и быть субъектом собственного развития в многокультурном мире;

- выбор ценностей, т.к. поликультурная образовательная среда дает личности такую возможность, способствуя при этом выработке общего ценностно-смыслового контекста восприятия действительности;

- регуляция, т.к. поликультурная образовательная среда позволяет регулировать деятельность субъектов на основе выработанных общих норм и правил организации жизнедеятельности;

- безопасность, поскольку поликультурная образовательная среда способствует благоприятному существованию для обучаемого, задерживая его в поликультурном образовательном пространстве; служит механизмом защиты субъектов от деструктивных тенденций;

- облегчающее взаимодействие, поскольку поликультурная образовательная среда ведёт к согласованию интересов и ценностей её субъектов; облегчает процесс взаимодействия между её субъектами как внутри образовательного учреждения, так и вне его.

Основная функция поликультурной образовательной среды в образовательной организации заключается в обеспечении толерантного отношения и эффективного взаимодействия между субъектами образовательного процесса при условии создания среды, позволяющей участникам постичь культурные ценности, нормы и образцы поведения своего и других народов; сформировать опыт позитивного межэтнического и межкультурного взаимодействия. Таким образом, поликультурная образовательная среда, с одной стороны, способствует формированию национальной идентичности личности, а с другой – обеспечивает подготовку субъектов к пониманию других культур, признанию и принятию культурного разнообразия. Все вышесказанное достигается путем поликультурного воспитания через создание определенных условий внутри поликультурной образовательной среды.

Таким образом, для анализа реального состояния вопроса мы будем опираться на следующее определение: инклюзивное образование – это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования, в которой учитываются их особые образовательные потребности и оказывается психолого-педагогическая помощь и поддержка.

В.А. Ясвин отмечает, что в сегодняшней России наступило время вариативного образования, суть которого в переходе от монополии государственного к негосударственному, «от «безнациональной» унитарной школы – к полиэтнической межкультурной школе толерантности ^[15]. Поликультурное образование обладает мощным воспитательным потенциалом, что позволяет сформировать у учащихся патриотизм, толерантность, интерес к культурам народов своей страны и других стран мира, культуру межнационального общения. Основное приемущество такого образования в способности также "активизировать творческий потенциал личности, создать педагогические условия для участия школьников в различных формах деятельности по изучению, сохранению и творческому развитию традиции различных этнических культур" ^{[15, с. 125]}. Российское общество поликультурно и многонационально, и воспитание должно соответствовать этому, как педагогический ответ на одну из проблем, решение которой является существенным условием демократизации воспитания и обучения, общественной жизни в целом.

Современные международные исследования показывают, что глобализация как явление, затронувшее практически все сферы жизни мирового сообщества, породила и глобальные экономические, социальные, политические, медицинские, технологические, образовательные и другие разнородные причины, что поспособствовало усилившейся миграции населения. В связи с эти ощущается потребность в поликультурном образовании. На сегодняшний день обнаруживается необходимость поликультурного образования для толерантного сосуществования больших и малых народностей для развития диалога культур, формирования единого культурного пространства. Образовательное пространство в поликультурной среде должно становиться, действительно, инклюзивным, т.е. учитывать культурные, воспитательные и образовательные потребности этнических меньшинств, таким образом сохраняя интересы культурного многообразия в условиях уважения к национальным культурам и при этом отдавая главную роль культуре ведущего этноса.

Исходя из этого, понятие «инклюзия» следует рассматривать не только в контексте обучения детей с особенными образовательными потребностями, но и как включение в образовательный процесс представителей различного этноса и культур, что соотносится с принципами культурологического подхода. Любая народность, нация, этническая группа вносит свой вклад в развитие мировой культуры, заимствуя у других что-то новое и принимая все ценное в другой культуре. Происходит процесс взаимного культурного обмена, на котором должно выстраиваться инклюзивное образование. Последствия миграции, как указывает Т.В. Макеева «проявляются в различных сферах: политической, социальной, экономической, культурно-психологической, образовательной и других. Они могут иметь как позитивный, так и негативный характер как для общества, так и для личности» ^{[16, с. 179]}. Все это определяет актуальность изучения проблем территориального перемещения населения, в том числе регулирования миграции в сфере образования.

В коллективной монографии "Формирование компетентности личности в коллаборативной среде" исследователи рассматривают вопросы образовательной миграции и выделяют наиболее характерные проблемы (барьеры), возникающие у иностранных образовательных мигрантов:

– языковой барьер (культурно-языковой шок), препятствующий усвоению учебной информации и общению, ощущение беспомощности от того, что его никто не понимает и нет возможности объяснить суть своей проблемы;

– приспособление к новой социокультурной среде, недостаток знаний у иностранных граждан о стране пребывания, что нередко вызывает реакции отторжения на незнакомые реалии;

– психофизиологические трудности (смена климата, питания, режима и т. д.);

– низкий уровень информированности о политической, экономической и социально-культурной жизни России, о нормах, обычаях, традициях и культуре народа. Нередко встречается негативное отношение к России, которое сформировалось из иностранных средств массовой информации;

– отсутствие этнической толерантности между представителями различных национальных групп (критические отзывы одних национальных групп в отношении других) и др. ^{[17, с. 67]}.

Обучение и воспитание детей из семей мигрантов является также приоритетной задачей государственной социальной политики, которую можно охарактеризовать как "деятельность государства, направленную на создание условий, обеспечивающих удовлетворение потребностей детей на выживание, социализацию, благополучие и развитие" ^{[18, с. 39]}. Собственный потенциал современной семьи, в значительной мере, обусловлен качественными характеристиками функционирования семьи в присущих ей сферах и условиях жизнедеятельности общества, что позволяет рассматривать семью с позиций как "обладающую или не обладающую необходимыми ресурсами и собственным потенциалом для решения проблем в современном обществе" ^{[19, с. 126]}. Под ресурсами понимаем "средства, наличие и достаточность которых способствует достижению цели и поддержанию благополучия, а отсутствие или недостаточность – затрудняет"^{[20, с. 22]}. В качестве компонентов ресурсного потенциала семьи, по мнению З.Х. Саралиевой, можно выделить:

• человеческие ресурсы;
• адаптационные ресурсы;
• коммуникативно-информационные ресурсы;
• финансовые, материальные ресурсы;
• интеллектуальный ресурс членов семьи;
• креативный ресурс семьи в целом и ее членов;
• ресурс социальных связей;
• ресурс родственных связей и поддержки;
• ресурсы чувств;
• ресурс психологического равновесия;
• физические ресурсы, здоровье;
• статусный ресурс ^{[21, с. 126]}.

Чем выше ресурсный потенциал семьи, тем в большей степени ее можно охарактеризовать как социально компетентую. То есть на достаточно высоком уровне развиты готовность семьи решать трудные жизненные задачи, адаптироваться в новых социокультурных условиях, противостоять неблагоприятным ситуациям и удерживать психологическое равновесие. Все это необходимо для успешной адаптации ребенка из семьи мигрантов в поликультурной образовательной среде.

Для оценки уровня развития инклюзивного образования в поликультурной среде мы провели опрос педагогов и специалистов 30 школ г. Ярославля (N=159), обучающих детей мигрантов. Вопросы охватывали образовательные и социокультурные стороны. Остановимся на наиболее острых проблемах, обозначенных респондентами. Причем, нам интересен качественный анализ, а не количественная обработка.

Одной из наиболее острых проблем обучения детей-мигрантов является определение оснований для создания им специализированных условий, с чем согласились 100% опрошенных. При этом респонденты оценивают уровень развития инклюзивного образования в муниципальной системе образования как средний (79%), лишь 18% оценили его на отлично. Первостепенной сложностью освоения обучающимися из семей мигрантов образовательной программы выступает языковой барьер – незнание русского языка и проблема билингвизма в семье, так отмечают 98% опрошенных педагогов.

Создание условий инклюзивного обучения зависит от наличия у ребенка какого-либо заболевания и отнесения его к одной из нозологических групп, например, слабослышащим, слабовидящим и иным категориям. При имеющихся отклонениях в развитии, такой обучающийся беспрепятственно проходит психолого-медико-педагогическую комиссию, которая определяет для него вариант адаптированной образовательной программы, необходимые условия и направления психолого-педагогического сопровождения, включающие занятия со специалистами: дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом и др. В случае отсутствия каких-либо дефектов психофизического развития направление ребенка на комиссию может привести к нескольким результатам.

Из-за сложности языковой коммуникации с членами комиссии ребенку может быть неверно поставлен диагноз, связанный с интеллектуальными нарушениями – задержкой психического развития или легкой умственной отсталостью, не имеющий под собой реальных оснований. Так обычно «подстраховываются» специалисты комиссии, чтобы иметь основание рекомендовать занятия со специалистами, например, учителем-логопедом. Образовательная организация в данном случае будет вынуждена, руководствуясь заключением психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), разрабатывать облегченную (адаптированную) образовательную программу, заведомо занижая уровень предметных, метапредметных и личностных результатов.

Вторым вариантом, основанным на отсутствии явного дефекта психофизического развития, может стать убежденность специалистов комиссии в исключении потребности к созданию условий и обучению по адаптированной образовательной программе. В этом случае образовательная организация сталкивается с проблемой организации психолого-педагогического сопровождения данного ребенка в связи с тем, что введение в штатное расписание специалистов и их занятия с обучающимися (логопедов, дефектологов, психологов и др.) напрямую зависят от наличия у детей статуса «ребенок с ограниченными возможностями здоровья» или «ребенок-инвалид». Таким образом, инклюзивное обучение детей мигрантов, к сожалению, в полном объеме доступно лицам с ограниченными возможностями здоровья, и крайне сложно реализуется в случае отсутствия психофизических дефектов.

И, наконец, немаловажной проблемой языкового барьера часто выступает двуязычие в семье. Ребенок вынужден общаться в образовательной организации на русском языке, в то время как дома, общаются на родном. Такая ситуация заметно тормозит успешность интеграции детей мигрантов в среду сверстников и освоение образовательной программы. Особенно сложным становится убеждение родителей в необходимости бытового общения на русском языке с целью помощи ребенку в ускорении изучения языка, т.е. совмещение национальных, религиозных традиций и лингвистическая помощь в семейном воспитании также становится одной из педагогических проблем.

На успешную учебную адаптацию, по мнению большинства опрошенных педагогов (92%), влияет отсутствие преемственности между нормативными образовательными стандартами России и иных стран. Зачастую уровень знаний детей мигрантов в предметных областях не соответствует уровню знаний сверстников, что особенно остро ощущается при поступлении ребенка не в первый класс. При этом оснований для понижения класса обучения у образовательной организации практически нет, если в личном деле отражены положительные результаты промежуточной аттестации за предыдущие годы обучения.

Знание базовых ценностей культуры и религии друг друга среди участников образовательных отношений на сегодняшний день также остается вопросом, требующим решения. Несомненно, некоторые шаги предприняты в этом направлении с введением в учебный план курсов «Основы духовно-нравственной культуры народов России» и «Разговоры о важном», которые позволяют обучающимся познакомиться с основными национальными особенностями, при этом дают возможность сформировать лишь поверхностное представление о традициях, культуре и религии различных народов. По мнению большинства педагогов, этих занятий и их оснащенности методическими материалами все еще недостаточно. Заключение о недостаточном уровне развития толерантности в среде подростков делают свыше 36% педагогов.

Кроме того, определяя одной из ведущих целей инклюзивного образования его гуманизацию, высокий процент педагогов отмечают, что на сегодняшний день не обладают достаточным уровнем профессиональной компетентности в вопросах формирования, воспитания и коррекции личности, способной эффективно и положительно взаимодействовать в поликультурном обществе. Особые сложности возникают у молодых специалистов, которые сталкиваются с проблемой обучения детей разных национальностей и уровня владения русским языком в одном ученическом коллективе. Возникновение данной проблемы респонденты связывают с недостаточным уровнем научно-методической разработки вопроса и отсутствием соответствующих программ повышения квалификации и профессиональной подготовки. Принявшие участие в опросе педагоги и специалисты системы образования практически единодушно (98%) заявили, что не обладают достаточными компетентностями в создании условий для эффективного обучения детей-мигрантов в общеобразовательной организации. При этом свыше 75% отметили, что не обладают знаниями особенностей культуры и религии различных национальных групп.

Анализ направлений деятельности муниципальных и региональных инновационных площадок г. Ярославля показывает, что за период последнего десятилетия в качестве направления инновационной деятельности проблема поликультурной образовательной среды не была затронута. Лишь в 2022-2023 учебном году одна из образовательных организаций г. Ярославля обратилась к теме «Система языковой поддержки детей-билингвов и детей-инофонов в школе». При этом избранная тема и планируемый продукт инновационной деятельности охватывают исключительно речевую и логопедическую помощь, не решая проблему создания инклюзивной поликультурной среды в целом.

Несомненно, самостоятельно образовательная организация не сможет справиться с вопросом создания условий для эффективного инклюзивного обучения детей из семей мигрантов, важным фактором выступает выстраивание социального партнерства и сетевого взаимодействия, которое в регионе, к сожалению, осуществляется недостаточно, что отмечают респонденты. Положительным примером выступает взаимодействие кафедры социальной педагогики и организации работы с молодежью факультета социального управления Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского с Ярославским региональным отделением Ассамблеи народов России. Сотрудничество включает научно-методическое взаимодействие, совместные семинарские, практико-ориентированные мероприятия, круглые столы. Подобному партнерству, на наш взгляд, должно уделяться внимание не только отдельных факультетов, но и учебных заведений среднего профессионального и высшего образования не зависимо от профиля реализуемых программ профессиональной подготовки, так как необходимость создания оэффективных условий для успешной адаптации лиц разных национальностей является актуальным вопросом системы образования в целом.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что на сегодняшний день в Ярославском регионе не уделяется должного внимания комплексной педагогической поддержке и социокультурной адаптации детей иностранных граждан. Актуальную значимость в этой связи получает создание ресурсных центров по вопросам обучения и воспитания лиц разных национальностей в образовательных организациях, в которых обучение ведется на русском языке, проведение конференций и семинаров с участием педагогов разных стран и республик, особенно тех, миграционные потоки из которых в Россию идут особенно интенсивно.

Неоспоримым является утверждение того, что необходимо создавать такую инклюзивную среду, в которой создаются условия для развития и поддержки индивидуальных интересов, мотивов обучающихся, их участия в жизни общества с учетом и опорой на их национальные, культурные и религиозные особенности. В данной части, по результатам нашего опроса, свыше 75% респондентов отмечают широкие возможности внеурочной деятельности и дополнительного образования. Примерами могут стать программы «Юный экскурсовод», в которых обучающиеся из семей мигрантов, используя средства информационно-коммуникационных технологий, имеют возможность проявить творческие способности и знания истории своей национальности, родных территорий, создавая виртуальные экскурсии и маршруты. В некоторых образовательных организациях дети разных национальностей успешно инклюзируются в образовательную среду посредством участия в выпуске школьных газет, в которых отвечают за тематические разделы, посвященные нациям и народностям. Активной жизнедеятельности, влияющей на успешную адаптацию обучающихся разных национальностей, способствует привлечение их в творческие музыкальные, хореографические и театральные коллективы, где они имеют возможность с одной стороны знакомиться с русской культурой, с другой - транслировать культуру своей национальности через песни, танцы, художественное слово, с третьей – при наличии микрогрупп одной национальности – заниматься совершенствованием национальных жанров, сохраняя историю своего народа.

Одним из средств инклюзивного образования и успешного включения в образовательную среду в целом, коллектив сверстников в частности, является добровольческая (волонтерская) деятельность детей из семей мигрантов. Взаимодействие внутри разнонациональной группы в социально значимой деятельности, несомненно, оказывает положительное влияние на развитие у участников межкультурной коммуникации, толерантности, солидарности, терпимости, доброжелательности, создавая условия для самореализации, удовлетворения индивидуальных потребностей и формирования социально-личностных качеств, необходимых для жизни в поликультурном и интернациональном обществе.

Психолого-педагогический анализ актуального состояния системы организации педагогической деятельности с обучающимися из семей мигрантов в Ярославском регионе выявил ряд объективных недостатков и имеющихся сложностей, при этом имеется положительный и перспективные опыт отдельных образовательных организаций, который необходимо поддерживать и транслировать в муниципальной и региональной системе образования. Наиболее актуальными направлениями становятся: научно-методическое обеспечение, информационно-просветительская работа, социальное партнерство и сетевое взаимодействие, организационно-содержательное наполнение педагогической деятельности, кадровое обеспечение поликультурной образовательной среды в целом и инклюзивного образования в частности.

Изучение мнения самих субъектов реального уровня развития поликультурной образовательной среды мы провели среди обучающихся из числа детей мигрантов, охватив опросом 50 учеников 8-11 классов (не имеющих выявленных ограниченных возможностей здоровья), их одноклассников в количестве 210 человек из 26 школ г. Ярославля.

На первом этапе нами был проведен опрос одноклассников обучающихся из семей мигрантов, направленный на выделение респондентами наиболее острых проблем успешного включения лиц других национальностей и культур в коллектив сверстников. Участникам предлагалось выбрать проблемы, препятствующие, на их взгляд, эффективному взаимодействию лиц из семей мигрантов с одноклассниками, педагогами и средой школы. Результаты опроса представлены на рисунке 1.

Обращаясь к результатам опроса, отмечаем преобладание проблем, влияющих на успешное включение (инклюзию) детей мигрантов в среду образовательной организации, связанных с плохим знанием русского языка (90%), незнанием местных традиций, принятых норм и правил (70%), а также отсутствием дополнительных занятий для детей мигрантов (85%) и совместных мероприятий по взаимоознакомлению с национальными и культурными особенностями (75%). При этом респонденты отмечают, что сами обладают недостаточными знаниями о национальных, религиозных и культурных особенностях одноклассников, приехавших из других стран (80%). Кроме того, лишь 30% опрошенных считают, что проблемным являются недостаточные знания педагогов особенностей учеников, связанных с их религией и национальностью.

Положительным является факт того, что лишь 12% отмечают, что проблемными являются сами национальные, религиозные и культурные особенности детей-мигрантов.

Рисунок 1. Результаты опроса о проблемах успешного включения лиц других национальностей и культур в коллектив сверстников

Следующим шагом стал опрос обучающихся из семей мигрантов, направленный на выделение респондентами наиболее острых проблем их успешного включения в коллектив сверстников. Участникам предлагалось выбрать проблемы, препятствующие, на их взгляд, эффективному взаимодействию с одноклассниками, педагогами и средой школы. Результаты обработки опроса представлены на рисунке 2.

Анализируя результаты опроса, отмечаем преобладание проблем, влияющих на успешное включение (инклюзию) детей-мигрантов в среду образовательной организации, по их мнению, связанных с плохим знанием русского языка (92%) и отдельных предметов (74%), незнанием местных традиций, принятых норм и правил (72%), а также отсутствием дополнительных занятий (94%) и совместных мероприятий по взаимоознакомлению с национальными и культурными особенностями (80%). При этом респонденты отмечают, что сверстники обладают недостаточными знаниями об их национальных, религиозных и культурных особенностях (80%). Кроме того, 76% опрошенных считают, что проблемным являются недостаточные знания педагогов об особенностях учеников, связанных с их религией и национальностью. В отличие от сверстников, которые не определили сами национальные и религиозные особенности в качестве проблемы, дети мигрантов в 62% случаев отнесли местные и национальные особенности сверстников к проблемам, препятствующим их успешному включению в среду. 28% опрошенных отметили нежелание большинства сверстников общаться с ними, что превышает показатель по данному вопросу в среде большинства. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в целом значимость выделенных проблем в группах совпадает, при этом значимость проблем, оцененных обучающимися из семей мигрантов как преобладающих, превышает соответствующие результаты в группе их сверстников.

Рисунок 2. Результаты опроса о проблемах, препятствующих эффективному взаимодействию с одноклассниками, педагогами и средой школы

Обратим внимание на достаточно низкие показатели в части нежелания субъектов взаимодействовать друг с другом: со стороны большинства коллектива 5% отмечают нежелание взаимодействовать с приехавшими учащимися, 10% свидетельствуют о нежелании самих приехавших ребят взаимодействовать в коллективе, а со стороны обучающихся из семей мигрантов - 28% считают, что большинство не желает взаимодействовать и 8% отмечают собственное нежелание. Поэтому мы решили дополнительно провести исследование уровня толерантности у обучающихся из числа большинства и обучающихся из семей мигрантов. Нами был использован экспресс-опросник «Индекс толерантности» (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова), позволяющий оценить как общий уровень толерантности, так и отдельно уровни развития этнической, социальной толерантности и толерантности как черты личности. Результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Изучение толерантности в поликультурной образовательной среде (в группе большинства)

Анализируя результаты, представленные на диаграмме 3, можно сделать вывод о недостаточно сформированной толерантности у подростков, как общей, так и этнической. Крайне малое количество респондентов показывают высокий уровень толерантности (7-10%), при этом обнаруживается достаточно большое количество лиц с низкой толерантностью (35-50%). Данные результаты противоречат полученным ранее данным о том, что лишь 5% учащихся отмечают в качестве проблемы нежелание взаимодействовать с одноклассниками из семей мигрантов. Таким образом, обнаруживается один из факторов, влияющих на эффективную организацию поликультурной образовательной среды – средне-низкий уровень толерантности подростков, что, несомненно, отрицательно влияет на инклюзию лиц других национальностей в коллективе сверстников. Следующим шагом нашего исследования стало изучение уровня толерантности самих обучающихся из семей мигрантов с использованием, указанного выше опросника. Результаты представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Изучение толерантности у обучающихся из семей мигрантов

Анализируя результаты, отметим, что среди подростков из семей мигрантов, как у их сверстников, обнаруживается средне-низкий уровень сформированности толерантности (40-50%), что также противоречит полученным ранее данным о том, что лишь 10% приезжих учащихся не желают взаимодействовать со сверстниками. Это еще раз подтверждает вывод о препятствии недостаточного уровня развития общей, этнической и социальной толерантности в построении эффективной инклюзивной поликультурной образовательной среды. Для подтверждения или опровержения наших выводов мы провели дополнительную диагностику уровня развития толерантности среди подростков с использованием Опросника для измерения толерантности/интолерантности (П.В. Степанов). Первым шагом стало повторное изучение толерантности среди подростков, в чей коллектив были включены одноклассники из семей мигрантов. Результаты представлены на рисунке 5.

Рисунок 5. Изучение толерантности/интолерантности в поликультурной образовательной среде (в группе большинства)

Результаты, представленные на рисунке 5, подтверждают полученные ранее данные о том, что среди подростков, в чей коллектив инклюзируются сверстники из семей мигрантов, недостаточно сформирована толерантность. Это может говорить о том, что с одной стороны подростки признают и принимают культурный плюрализм, проявляют уважение к самым разнообразным социокультурным группам, но при этом могут иметь склонность к разделению (зачастую неосознанно) некоторых культурных предрассудков, использовать стереотипы в отношении представителей тех или иных культур. При этом обнаруживаются лица с выявленной интолерантностью, т.е. сознательно отказывающиеся от понимания и принятия сверстников других национальностей, отрицательном отношении к ним и, возможно, демонстрирующие свое враждебное отношение. Все эти выявленные особенности вновь подтверждают, что одним из факторов, влияющих на эффективность инклюзивной поликультурной образовательной среды, является уровень развития толерантности ее субъектов. авершением изучения толерантности в поликультурной среде подростков стало использование опросника П.В. Степанова у подростков из семей мигрантов. Результаты представлены на рисунке 6.

Рисунок 6. Изучение толерантности/интолерантности у обучающихся из семей мигрантов

Результаты, отраженные на рисунке 6, также подтвердили сделанный ранее вывод о том, что у подростков недостаточно сформирована толерантность по отношению к представителям иных культур, в данном случае культуры большинства (более 70% показывают невысокий уровень). При этом в данной группе выявляется достаточно большой процент (4%) лиц с высоким уровнем интолерантности.

По мнению субъектов детского коллектива в инклюзивной поликультурной образовательной среде основными проблемами являются: незнание приезжими обучающимися русского языка, недостаточность взаимных знаний о культурных, религиозных и национальных особенностях, отсутствие дополнительных занятий для детей из семей мигрантов по изучению русского языка и местных традиций, а также совместных просветительских мероприятий для изучения культур и национальных особенностей друг друга внутри коллектива. Несмотря на отрицание самими подростками нежелания взаимодействовать друг с другом, выявляется недостаточный уровень сформированности у обеих сторон (большинства и инклюзируемой группы) общей и этнической толерантности, что, несомненно, будет оказывать отрицательное влияние на эффективность инклюзивной поликультурной образовательной среды.

Заключение

Подводя итоги исследования, сделаем следующие выводы:

1.Теоретико-методологический анализ подтверждает, что развитие поликультурной образовательной среды – необходимое условие, обусловленное возросшими потоками миграции населения. Образовательные организации должны создавать условия для построения поликультурной образовательной среды, не только для решения проблем обучения и воспитания детей мигрантов, но и обогащения культуры обучающихся доминирующего этноса.

2. Педагогический анализ актуального состояния системы организации педагогической деятельности с обучающимися из семей мигрантов в Ярославском регионе выявил ряд объективных недостатков и имеющихся сложностей, при этом имеется положительный и перспективный опыт отдельных образовательных организаций, который необходимо поддерживать и транслировать в муниципальной и региональной системе образования. Наиболее актуальными направлениями становятся: научно-методическое обеспечение, информационно-просветительская работа, социальное партнерство и сетевое взаимодействие, организационно-содержательное наполнение педагогической деятельности, кадровое обеспечение поликультурной образовательной среды в целом и инклюзивного образования в частности.

3. По мнению субъектов детского коллектива в инклюзивной поликультурной образовательной среде основными проблемами являются: незнание приезжими обучающимися русского языка, недостаточность взаимных знаний о культурных, религиозных и национальных особенностях, отсутствие дополнительных занятий для детей из семей мигрантов по изучению русского языка и местных традиций, а также совместных просветительских мероприятий для изучения культур и национальных особенностей друг друга внутри коллектива. Изучение мнения родителей подтверждает вывод о том, что на сегодняшний день образовательная среда не является инклюзивно доступной при становлении ее поликультурной.

4. Основные проблемы, выделенные в ходе исследования, являются одинаково значимыми как для взрослых – педагогов и родителей, так и для подростков.

5. На сегодняшний день инклюзивная поликультурная образовательная среда находится на достаточно низком уровне развития, преобладают проблемы, связанные со сложностью коммуникации, знанием культурных, религиозных и национальных особенностей, а также недостаточно организованной и эффективной системой психолого-педагогического сопровождения.