Поведенческие практики как маркер социокультурного портрета учащихся государственных трудовых резервов СССР (1940-50-е гг.)

Разинков Сергей Львович ORCID: 0000-0002-0018-7931 кандидат исторических наук доцент кафедры теории и истории международных отношений Уральского федерального университета; доцент кафедры документоведения, права, истории и русского языка Российского государственного профессионально-педагогического университета 620012, Россия, Свердловская Обл. область, г. Екатеринбург, ул. Машностроителей, 11, ауд. 509 Razinkov Sergey Lvovich PhD in History Associate professor of the Chair of Theory and History of International Relations, Ural Federal University; Associate professor of the Chair of Document study, Law, History and Russian Language, Russian State Vocational Pedagogical University 620012, Russia, Sverdlovsk region, Yekaterinburg, Mashstroiteley str., 11, room 509 sergerazinkov@mail.ru Другие публикации этого автора

1. Введение = Introduction

Создание государственных трудовых резервов СССР (1940–1958 гг.) сопровождалось формированием специфической социокультурной среды, представители которой зачастую различались по своему социальному облику, культурно-бытовому укладу, жизненному опыту, личностным представлениям и целям. Подростки из колхозов и освобожденные от наказания молодые заключенные, городская молодежь и переброшенные из других регионов страны призывники вынуждены были длительно совместно существовать в относительно замкнутом мире. Объединенные полувоенной системой в учебные группы, они вступали в сложную систему коллективных и межличностных коммуникаций, формируя субкультуру, многие элементы которой были далеки от «парадного» портрета учащегося, то есть официального образа, который задавала система государственных трудовых резервов. Реальные условия жизни в учебных заведениях сформировали иной, «непарадный» образ учащегося, включающий те черты, которые обеспечивали выживание, отражали многообразие жизненных проблем, запросов, требований.

Основу реконструкции портрета учащихся системы государственных трудовых резервов составляет выделение маркеров субкультуры в оптике парадности и непарадности. К таких маркерам относятся и поведенческие практики, которые (наряду с социально-демографическими характеристиками, культурными ценностями и внешним обликом учащихся) позволяют представить демографический, психологический и социокультурный облик учащихся ^{[3, с. 67–69]}.

Под поведенческими практиками на данном этапе исследования мы понимаем относительно устойчивые модели (паттерны) поведения индивидов и социальных групп, как правило, многократно воспроизводимые ими в типичных жизненных ситуациях. Многообразие жизненных ситуаций обуславливает широту и, в некоторой степени, дуалистичность проявления поведенческих практик, которые, являясь разновидностью социальных практик, могут быть коллективными и индивидуальными; преимущественно повседневными, институциональными, устойчивыми до хабитуализации, но также незаурядными, протестными и вариативными; вовлекающими актора в качестве субъекта или объекта.

В современной историографии сформировалось понимание важности проблемы обращения к субкультуре и социокультурным характеристикам (включая поведенческие практики) будущих молодых рабочих, однако применительно к системе государственных трудовых резервов эта проблема остается не решенной – практически отсутствуют специальные исторические исследования по ней.

Цель статьи – определить структуру и состав поведенческих практик, как элемента официального и неформального портрета учащихся государственных трудовых резервов.

2. Материал, методы, обзор = Material, Methods, Review

Концептуальной основой анализа поведенческих практик учащихся учебных заведений государственных трудовых резервов могут выступать система социальных действий Толкотта Парсонса (Talcott Parsons) и работы Альфа Людтке (Alf Lüdtke) по истории повседневных практик рабочих Германии. Так, Т. Парсонс рассматривал генетической единицей социального действия поведенческий акт, структуру которого составляют: 1) актор (индивид или коллектив, являющийся субъектом или объектом действия); 2) цель (желательное для актора состояние после совершения действия); 3) ситуация, включающая средства достижения результата, объективные условия и нормативный стандарт выбора образцов поведения ^{[8, с. 94–95, 138–139]}. Поведенческие практики учащихся могут рассматриваться и в контексте повседневных практик, которые А. Людтке определял как поведение, посредством которого действующие лица (акторы) чувственно-практическим образом осваиваются с условиями своей жизни (выживания), демонстрируя в рамках «силового поля» социальных связей многогранный, редко однозначный профиль поведения и эмоций, т.к. «возможности выбора не являются всегда заранее заданными и потому принципиально ограниченными» ^{[5, с. 58–63]}.

Применительно к реконструкции портрета учащихся системы государственных трудовых резервов на основе идентификации поведенческих практик по шкале перехода от «парадности» к «непарадности» представляет интерес дихотомия «норма/аномалия», использованная Н.Б. Лебиной в качестве методологического подхода к изучению советской повседневности ^{[4, с. 7–10]}.

В конкретно-исторических исследованиях изучение поведенческих практик персон и социальных групп зачастую основано на описании ad hoc, относящимся к ограниченным историческим периодам, процессам и социальным группам, однако некоторые из описанных практик могут быть использованы и при анализе поведения учащихся трудовых резервов. Например, О.С. Нагорная отмечает ряд особенностей поведенческих практик русских военнопленных Первой мировой войны в Германии: влияние на поведение «шока приема»; направленность практик на пассивное / активное приспособление и скрытое / открытое сопротивление лагерному режиму; различие стратегий поведения в зависимости от локализации места трудовой деятельности (промышленное предприятие или сельская команда), времени пленения (организационный хаос и жестокое обращение на начальной стадии развития лагерной системы и отлаженный механизм в более поздний период) и статуса (рядовые или офицеры) военнопленных; трактовка практик употребления алкоголя и курения, как форму бегства от действительности ^{[7, с. 237–252]}.

Вопросам социальных практик учащихся трудовых резервов посвящен лишь ограниченный круг научных работ. Например, британский исследователь О. Кучеренко, рассматривая государственные трудовые резервы как органичную часть сталинской тоталитарной системы, приводит примеры некоторых поведенческих практик учащихся, в первую очередь, связанных с пассивным или открытым сопротивлением: «поскольку государственный террор препятствовал эффективным социальным действиям и запрещал любые формы открытого протеста, реакции подростков были различными: не сумев добиться каких-либо существенных изменений в их положении с помощью институциональных средств, некоторые стали деморализованными и апатичными, в то время как другие «дезертировали», убежав из своих школ» ^{[11, p. 394]}.

3. Результаты и обсуждение = Results and Discussion

3.1. Классификация поведенческих практик

Исходя из структуры социального действия применительно к данному исследованию нами выделены несколько видов поведенческих практик – акты, процедуры и стратегии поведения, характеристики которых представлены в Табл.1.

Таблица 1

Виды поведенческих практик

Единичный акт поведения представляет собой мельчайшую единицу конкретной системы социальных действий, при которой индивидуальный актор взаимодействует с ситуацией. Зачастую единичные акты поведения составляют процедуры и стратегии поведения, но также могут представлять собой спорадические действия, в том числе не предусмотренные действующими правилами, нормами или культурными стандартами. Например, зам. директора по политчасти школы ФЗО №3 (г. Дегтярск) Шарипова в декабре 1941 г. упоминала следующий случай: «Сидит в столовой мальчик эвакуированный, ему подали обед. Подходит мальчик из местных ребят к нему, берет его за шиворот и отбросил, а сам сел обедать, говоря, что он работал, а ты – два месяца бездельничал и не имеешь права в первую очередь обедать» [ЦДООСО, ф. 4, оп. 35, д. 299, л. 93].

Для поведенческих процедур, несмотря на их типичность, повторяемость и детерминированность нормативными стандартами, характерна вариативность действий – то, что А. Людтке применительно к промышленным рабочим назвал термином Eigensinn (дословно – «упрямство», «своенравие»), а С.В. Журавлев трактует, как отстаивание работником определенной автономии на рабочем месте, форму «вынужденной» адаптации к процессам труда в условиях отсутствия абсолютной зависимости от начальства ^{[2, с. 20-21]}.

Под стратегиями поведения мы понимаем определенную последовательность мыслительных и поведенческих действий, направленных на достижение основных, базовых целей по освоению персоны с условиями своей жизни или выживанию. Эти стратегии могут быть направлены, как на приспособление к существующим условиям (например, на достижение успеха в учебе, труде, спорте) или избавление от создавшейся ситуации (например, посредством «дезертирства», организации побега из учебного заведения). Последнее прослеживается, в том числе, в эго-документах – так, например, в письме учащегося РУ № 4 (г. Нижний Тагил) Серебрякова, перлюстрированном военной цензурой НКГБ СССР в 1943 г., содержится указание на возможные способы избавления от невыносимых условий жизни и труда в училище: «Кормят нас гнилой картошкой и капустой. В общежитии холодно. Обуви не дают, на завод хожу чуть ли не босиком. Ноги все в болячках и нарывах, как ночь, так и реву. Все равно убегу, если не убегу, то сам себя прикончу, только жить здесь не буду» [ГАРФ, ф. Р-9507, оп. 5, д. 51, л. 87].

Разнообразные поведенческие практики учащихся, примеры которых приведены в табл. 2, отражены в правилах внутреннего распорядка учебных заведений, распорядительных документах Главного (ГУТР) и Свердловского областного управления трудовых резервов, а также в стенограммах совещаний директоров, зам. директоров по политчасти училищ и школ ФЗО.

Таблица 2

Примеры поведенческих практик в учебных заведениях государственных трудовых резервов

Таблица 2. Продолжение

Несмотря на разнообразие, вариативность, ситуативность и, во многих случаях, стихийность ^{[10, с. 581–590]} социальных практик вообще и поведенческих практик учащихся, в частности, нам представляется возможным и необходимым для дальнейшего исследования разработать унифицированную структуру поведенческой практики (не с точки зрения психологии деятельности, а исходя из возможностей реконструкции «парадного» и «непарадного» портрета учащихся на основе содержания доступных исторических источников).

3.2. Структурно-функциональная модель поведенческой практики учащихся трудовых резервов

Формализация структуры поведенческих практик возможна посредством создания модели, направленной на выделение составляющих их базовых функций и взаимосвязей между ними. Для функционального моделирования традиционно применяется графическая нотация IDEF0, в которой функции системы и взаимосвязи между ними представлены, соответственно блоками и интерфейсными дугами. Каждая сторона функционального блока имеет стандартное значение, однозначно определяющее роль примыкающей к ней дуги: вход (слева), содержит множество материальных объектов или информационных потоков, которые преобразуются функцией в выходы (справа) посредством механизмов (снизу), отражающих оборудование и персонал, и при наличии управления (сверху), представляющего собой ограничительную и предписывающую информацию, регламентирующую деятельность системы [см. подробнее: 6].

Системой государственных трудовых резервов, естественно, культивировались поведенческие практики, являющиеся неотъемлемой частью «парадного портрета» учащегося, в том числе обязанность посещать занятия и серьезно относиться к учебе. Так, в правилах внутреннего распорядка учебных заведений отмечалось, что учащиеся ремесленных, железнодорожных училищ и школ ФЗО обязаны «упорно и настойчиво учиться, чтобы стать квалифицированными и культурными рабочими и принести как можно больше пользы своей Советской Родине». При этом все учащиеся «обязаны явиться к месту учебно-производственных занятий в учебные мастерские и аудитории за 15 минут до начала занятий» [ГАСО, ф. Р-2033, оп. 1, д. 20, л. 1].

Однако в официальных документах трудовых резервов 1940-50-х гг. зачастую упоминается об отступлении учащихся от этих требований – распространенной практике прогулов учебных занятий. Например, начальник Свердловского областного управления государственных трудовых резервов А.Ф. Путинцев в докладе на совещании директоров школ ФЗО отмечал, что «на 2 января [1941 г.] из полного состава 8400 чел. по школам ФЗО мы имеем на занятиях всего 6642 чел., свыше полутора тысяч ребят на занятиях не присутствовали. Спрашивается, где были эти 20% нашего контингента?» [ГАСО, ф. Р-2033, оп. 1, д. 2, л. 3].

Рассмотрим структуру поведенческой практики учащихся, связанной с непосещением занятий. На первом этапе функциональная модель формируется в виде контекстной диаграммы, в которой определяются основные выходные и входные параметры, но остается неизвестным внутреннее устройство системы (см. рис. 1)

Рис. 1. Функциональная модель поведенческой практики прогулов занятий учащимися (контекстная диаграмма)

Входы поведенческой практики отражают полимитивированность любого социального поступка, к которому персону побуждают целый комплекс индивидуальных, групповых и социальных мотивов, в которые «непременно включается этика» ^{[9, с. 181-182]}. Прогулы занятий учащимися учебных заведений трудовых резервов, как свидетельствуют делопроизводственные и эго-документы, также были обусловлены несколькими факторами, например: 1) недовольством «выбором» будущей профессии («…учащихся разбили по профессиям. С этого момента начала проявляться среди учащихся недисциплинированность… Они говорят, зачем учиться, когда эту специальность можно иметь, не тратя времени на учебу» [ГАСО, ф. Р-2033. оп. 1, д. 1, л. 11, 12 об.]); 2) необеспеченностью спецодеждой и обувью («учеба не блещет хорошими показателями. Многое зависит от обуви. Плохая обувь – ребята не хотят идти на работу, каждого обеспечить не можем» [ГАСО, ф. Р-2033. оп. 1, д. 1, л. 11]); 3) неудовлетворительными жилищно-бытовыми условия («в общежитии холодно, света нет, постирать и помыться негде… смены белья нет, средств тоже нет. Жизнь хуже, чем у первобытных людей» [ГАРФ, ф. Р-9507, оп. 5, д. 51, л. 87]); 4) физическими и психологическими особенностями («[некоторые учащиеся] не могут работать, потому что слишком слабы по физическому развитию… один раз сходили в шахту, посмотрели, когда перфоратор весит 25 кгр, его надо держать на высоте 1,5 метра, а они его поднять не могут» [ГАСО, ф. Р-2033. оп. 1, д. 2, л. 31]); 5) слабым надзором и контролем («в школе ФЗО № 9 Уралмаша мало уделяют внимания учащимся, … они предоставлены сами себе» [ГАРФ, ф. Р-9507, оп. 5, д. 201, л. 162]); и т.д.

Среди управляющих воздействий, определяющих условия и ограничения реализации функции, упомянем то, что исследователи называют групповым опытом преодоления жизненных неурядиц ^{[1, c. 213]} или «силой примера» ^{[10, с. 560]}, т.е. в нашем случае – коллективный опыт и традиции группы учащихся, не подпадающие под действие механизмов формального контроля. О подобных коллективных действиях учеников по прогулам занятий упоминается, например, в письме мастеров Красноуральской школы ФЗО №1, направленном в газету «Труд»: «Учащиеся систематически не посещают п[роизводственное] о[бучение]. Как они выражаются «бастуем». Так гр[уппа] м[асте]ра Закирова не выходила в начале февраля [1955 г.] 7 дней и перед этим 3 дня. А журналы заполнены. Без потерь…» [ГАРФ, ф. Р-9507, оп. 5, д. 383, л. 127].

3.3. Реализация функций контроля и коррекции на примере практики непосещения занятий

В основной диаграмме модели поведенческой практики (рис. 2) особое внимание уделяется функциям контроля и коррекции.

Рис. 2. Функциональная модель поведенческой практики прогулов занятий учащимися (декомпозиция на диаграмме первого уровня)

Функция контроля поведенческой практики со стороны учебного заведения направлена подкрепление позитивных практик, предупреждение потенциально возможных отклонений от них, а также выявления и учета совершенных учащимися нарушений дисциплины и правил внутреннего распорядка. В случае с посещением учебных занятий и производственной практики основным механизмом контроля выступают классные журналы учебных групп, в которых мастера и преподаватели вели «учет посещаемости учащихся по урокам и текущую оценку успеваемости» [ГАСО, ф. Р-2033, оп. 1, д. 20, л. 20]. Функция контроля осуществлялась также посредством оценки за поведение учащегося, введенной в учебных заведениях трудовых резервов именно «в целях укрепления дисциплины»: балл «5» ставился «за безупречное поведение учащегося и строжайшее выполнение им правил внутреннего распорядка» [ГАРФ, ф. Р-9507, оп. 1, д. 86, л. 120].

В попытке обойти механизмы контроля учащиеся стремились оправдать допущенные ими единичные случаи нарушения дисциплины (опоздания и прогулы занятий) уважительными или объективными причинами: отсутствием необходимой одежды и обуви, задержкой с получением питания в столовой, заболеванием и т.д. Например, в информационных сведениях (политдонесении) Мурманского областного управления трудовых резервов в 1949 г. отмечалось, что «во всех школах десятки учащихся симулируют болезнь и не выходят на производственное обучение… Симулируя болезнью, некоторые учащиеся… требуют врача для осмотра состояния здоровья. Когда был проведен осмотр и они были признаны совершенно здоровыми, эти учащиеся заявили, что «врачи ничего не понимают» [ГАРФ, ф. Р-9507, оп. 5, д. 237, л. 43].

Функция коррекции поведенческой практики предполагает действия, предпринятые учебным заведением для устранения обнаруженных несоответствий в поведении учащихся. В делопроизводственной документации трудовых резервов упоминается действий, связанных с коррекцией прогулов.

1. Беседы с прогульщиками – от индивидуальных, которые проводили с нарушителем другие учащиеся (старосты и агитаторы) или работники учебных заведений (воспитатель, мастер производственного обучения, преподаватель, зам. директора по политической части и т.д.), до фронтальных, со всеми учениками для повышения их мотивации к учебе. Последние касались, преимущественно профессиональной ориентации – например, в упомянутом выше докладе А. Ф. Путинцева отмечалось: «…надо прямо сказать, что некоторые ребята могут еще мириться с недостатками теми или другими, но[,] если нет ясной перспективы в вопросе производственного обучения, конечно[,] тут уже дело последнее. Вот почему в самом начале важно показать ребятам их перспективы роста, показать профиль их специальности поскольку они сегодня еще занимаются элементами, они не видят всей специальности в целом… рассказать ребятам о клепальщиках, которые представляли себе – вот дыра, заклепанная, вот и долби целый век. Когда ему показали, что он является участником мирового строительства – Дворца Советов^[1] у него стало совершенно другое отношение к делу… Надо прежде всего заинтересовать ребят своей специальностью, заставить полюбить свою специальность. Если мы достигли такого положения, то это уже будет сделано наполовину в отношении закрепления…» [ГАСО, ф. Р-2033, оп. 1, д. 2, л. 12].

Однако, подобные мотивационные беседы не всегда были действенны – например, в декабре 1940 г. Серовском РУ № 5 «пришлось вести разъяснительную работу и беседу с отдельными учащимися», не посещающими занятий по причине недовольства профессией, однако, несмотря на то, что беседу проводили квалифицированные рабочие и иллюстрировали ее «фактами, взятыми из практики», полноценного результата это не принесло и «среди учащихся настроение о том, что они не хотят учиться по отдельным профессиям, остается до сего времени» [ГАСО, ф. Р-2033, оп. 1, д. 1, л. 11].

2. Вовлечение учащихся в организованные образовательные, воспитательные и развлекательные мероприятия. В справке Госплана СССР «О причинах отсева учащихся школ ФЗО, ремесленных и железнодорожных училищ» отмечалось, что подавляющее большинство (80%) учащихся, самовольно покинувших учебные заведения трудовых резервов Свердловской области в октябре 1943 – феврале 1944 гг., совершили побег в течение первого месяца обучения^[2] [ГАРФ, ф. Р-9507, оп. 5, д. 93, л. 127]. По нашему мнению, эти данные свидетельствуют о том, что поведенческие практики, связанные с нарушением дисциплины (не только побеги, но и прогулы занятий) проявлялись преимущественно на начальном этапе обучения, во многом являлись следствием «шока приема» и были связаны, в первую очередь, с недостаточной адаптацией учащихся к новым для них реалиям учебного заведения.

В качестве механизма коррекции подобного неформального поведения в учебных заведениях трудовых резервов активно применялись институциональные досуговые практики, направленные на охват учащихся многочисленными и разнообразными воспитательными, культурно-развлекательными и пропагандистскими мероприятиями, активное включение в художественную самодеятельность, военно-физкультурную работу и спорт, техническое творчество, и т.д. Например, в приказе ГУТР от 04.05.1944 в еженедельный день отдыха учащихся рекомендовалось «проводить коллективное посещение учащимися музеев, выставок, просмотр кинокартин, организовать специальные утренники с показом художественной самодеятельности самих учащихся, проводить встречи учащихся с заслуженными деятелями науки и искусства, участниками Великой Отечественной войны, героями Социалистического труда, знатными людьми страны, стахановцами производства, устраивать специальные гуляния в парках и садах с проведением игр и развлечений, массовые выходы учащихся за город, в лес, на реку, организуя сбор ягод, грибов, рыбную ловлю, охоту и т.п.» [ГАРФ, ф. Р-9507, оп. 1, д. 88, л. 71].

3. Товарищеский суд в составе трех «лучших и дисциплинированных учащихся-отличников» на открытом заседании мог рассматривать дела о недобросовестном отношении к учебно-производственной дисциплине и выражать публичное общественное осуждение проступка учащегося в форме товарищеского предупреждения или порицания, в том числе с сообщением родителем и правлению колхоза [ГАРФ, ф. Р-9507, оп. 1, д. 13, л. 21-22 об].

4. На основании указа Президиума Верховного Совета СССР от 28.12.1940 директора учебных заведений могли не позднее чем на следующий день после установления фактов систематического и грубого нарушения школьной дисциплины, повлекших исключение учащегося из училища (школы), передавать материалы об этих фактах в прокуратуру для заключения нарушителя по приговору суда в трудовую колонию сроком до одного года [ГАРФ, ф. Р-9507, оп. 1, д. 14, л. 1].

Однако, уголовное наказание за грубое нарушение школьной дисциплины на основании указа 28.12.1940 применялось лишь в исключительных случая – механизмом коррекции поведения выступала угроза его применения. Как отмечал А. Ф. Путинцев в докладе на совещании директоров школ ФЗО в январе 1941 г.: «…сейчас указ от 28 [декабря 1940 г.] дает возможность [с] такого рода неисправимыми элементами, испорченной частью ребят бороться репрессивными мерами. Но я должен подчеркнуть, что эта мера является крайней, к которой надо прибегать в исключительных случаях, когда ничего другое не помогает. Надо каждому ученику разъяснить, что за нарушение школьной дисциплины или за самовольный уход из школы он будет привлечен к судебной ответственности… это не просто, что он будет направлен в суд и все, а что это является большим позорным пятном [–] быть привлеченным советским судом. Надо сделать так, чтобы весь коллектив учащихся принимал участие в рассмотрении этого вопроса и надо добиться такого положения, чтобы к этим мерам, как мерам крайним[,] не прибегать» [ГАСО, ф. Р-2033, оп. 1, д. 1, л. 9].

Помимо приведенных выше примеров институциональных инструментов коррекции указанной поведенческой практики в учебных заведениях трудовых резервов активно применялись и неформальные механизмы, которые, во многих случаях, позволяли оперативно решить проблему непосещения занятий, но рассматривались системой управления как грубые «антипедагогические извращения» воспитательной работы.

5. Лишение ученика питания за опоздание или пропуск занятий без уважительной причины неоднократно упоминается в распорядительных документах государственных трудовых резервов 1940-50-х гг. в качестве отрицательного явления, с которым необходимо бороться. Например, в докладной записке о проверке РУ № 1 г. Омска после жалобы учащихся (1948 г.) отмечалось, что «в училище установлен порядок выдачи талонов на питание опоздавшим на уроке [только] после объяснения причин опоздания в учебной части и не включения мастерами групп в заявку на питание учащихся[,] не вышедших на работу[,] до выяснения причин невыхода на работу», т.е. «оставление учащихся без питания превращено в наказание» [ГАРФ, ф. Р-9507, оп. 5, д. 201, л. 29].

6. Рукоприкладство и избиение нарушителей дисциплины отдельными работниками учебных заведений и зависимыми от них учениками. Например, в приказе по Свердловскому областному управлению трудовых резервов от 02.06.1943 приводился факт систематического «применения физической силы по отношению к учащимся» в Верхне-Салдинской школе ФЗО № 5, где «была создана, так называемая группа «актива» во главе с учащимся [, помощником мастера производственного обучения] Ивановым, которая избивала провинившихся в чем-либо других учеников. Избиение учащихся происходило с ведома и по заданию директора школы» [ГАСО, ф. Р-2033, оп. 3, д. 4, л. 54].

4. Заключение = Conclusions

Поведенческие практики являются одним из ключевых показателей, позволяющих реконструировать социокультурный облик учащихся государственных трудовых резервов по шкале перехода от «парадности» к «непарадности».

Классификация разнообразных поведенческих практик учащихся по нескольким основаниям (структуре действия, содержанию деятельности, частоте применения и отношению к общественным институтам), а также разработка унифицированной функциональной модели позволили выявить ряд особенностей поведенческих практик учащихся государственных трудовых резервов.

Во-первых, тесная связь многих поведенческих практик учащихся между собой, таким образом, что они представляли сбой взаимосвязанную систему. Так, например, практики прогулов занятий зачастую переходили в практику побегов и находились в тесной взаимозависимости с институциональными досуговыми практиками.

Во-вторых, динамическое изменение факторов, выступающих в качестве условий (входов) реализации поведенческой практики на различных этапах существования системы государственных трудовых резервов: (предвоенный период / период Великой Отечественной войны / послевоенный период / первая половина 1950-х гг.). Так, применительно к практике прогулов занятий (при сохранении многообразия мотивов учащихся) ведущими являлись различные факторы: недовольство профессией и необеспеченность спецодеждой (в 1940 – начале 1941 гг.); ужасающие условия жизни и труда (1941-1946 гг.); недостаточная воспитательная работа (1950-е гг.).

В-третьих, поведенческие практики учащихся (особенно – неформальные, связанные с «непарадным» портретом) существенно варьировались в зависимости от типа учебного заведения (которыми в 1940-е гг. являлись железнодорожные училища, ремесленные училища и школа ФЗО) и от обстановки в конкретном учебном заведении.

Благодарности:

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда (проект № 23-28-01065 «Непарадный портрет» Данилы Кузьмича: потенциал обновления системы Государственных трудовых резервов в субкультуре учащихся (1940-1950-е гг.)»)

Источники и принятые сокращения

1. ГАРФ — Государственный архив Российской Федерации. Ф. Р-9507 (Учреждения по руководству профессионально-техническим образованием в СССР)
2. ГАСО — Государственный архив Свердловской области. Ф. Р-2033 (Свердловское областное управление профессионально-технического образования)
3. ЦДООСО — Центр документации общественных организаций Свердловской области Ф. 4. (Свердловский областной комитет КПСС)

^[1] Речь идет об учащихся Верхне-Салдинской школы ФЗО №5 при заводе «Уралстальмост», которые участвовали в производстве металлоконструкций для строительства в Москве грандиозного Дворца Советов (проект не был осуществлен).

^[2] 6% учащихся, совершивших побег, сделали это в течение второго месяца пребывания в учебных заведениях Свердловской области, 4% – в третий месяц, а остальные 10% – после трех месяцев обучения