Педагогические условия формирования творческой самостоятельности студентов художественно-педагогического вуза в Китае и России: сравнительный анализ

В настоящее время российская и китайская системы образования в сфере подготовки художественно-педагогических кадров переживают изменения. В Китае, как и в России, это происходит в связи с необходимостью перехода от узкоспециализированной к широкопрофильной подготовке ^{[1, c. 139]}. В результате в системах обучения будущих педагогов-художников происходят трансформации, которые отражаются в задачах, методах, формах работы. Акцент делается на личностно-ориентированном учебном процессе, который позволяет студентам выбирать оптимальные для себя образовательные маршруты на пути к профессиональному становлению. Творческая самостоятельность важна для будущих педагогов-художников, потому что при ее стимуляции репродуктивная деятельность превращается в продуктивную, направленную на создание оригинальных проектов, причем в условиях учебного процесса в рамках поставленных художественно-творческих и учебно-методических задач. Она реализуется в рамках целей и задач образовательного процесса, формируя те навыки и знания, которые будут необходимы обучающимся в будущем. Подобное повышает перспективы выпускника в поиске работы и адаптации к ней.

Содержание образования обогащается новыми формами взаимодействия преподавательского состава с обучающимися на уровне самостоятельной работы. Последней уделяется все больше учебного времени и, как следствие, внимания со стороны теоретиков и практиков художественно-педагогического образования. В данной среде актуализируются поиски методов и средств ее формирования в условиях педагогических вузов. Такие российские исследователи, как Е.А. Гнатышина, А.С. Брятов, В.Н. Михелькевич, В.М. Мякишев, Р.И. Платонов и некоторые другие, занимаются изучением роли творческой самостоятельности в контексте современного образовательного процесса. В теории и практике интерес к развитию независимой творческой стороны личности и самостоятельности в художественном и художественно-педагогическом образовании также высок, о чем свидетельствуют публикации последних лет Н. В. Зинченко, О. Б. Акимова, С. Д. Томилова и др. Данные авторы преимущественно анализируют различные организации работы в профильных учебных заведениях. В Китае данный вопрос в фокусе внимания Чжень Чжаоминя, Ким Ли Хена, Ву Цзунминши, Сяо Чжэня, Тан Фэнвэйя. Названные ученые ищут возможности применения творческого мышления студентов в условиях существующих образовательных программ. В научном поиске обеих стран одинаково отмечается, что аудиторных часов для совершенствования навыков самостоятельной художественно-творческой работы в учебной деятельности студентов явно не хватает. В этой ситуации важно найти такие условия обучения, которые бы предполагали активную позицию обучающихся. В то же время творческая самостоятельность в России понимается иначе, чем в Китае. В российском научно-педагогическом сообществе она — это «умение студента выполнять независимо от преподавателя определенные виды учебных действий» ^{[2, c. 111]}. В Китае трактовка иная, так как данное явление связывается с формированием творческой личности, включая такие качества, как высокие идеалы и профессионализм, независимость творческих проявлений и суждений, твердость воли и старательность в воплощении замысла ^[3].

Цель настоящей публикации заключается в определении тех условий, которые реализуются в художественно-педагогических вузах современной России и Китая и способствуют формированию творческой самостоятельности обучающихся. Под такими условиями здесь понимается «составная часть педагогической системы», которая «отражает возможности среды, влияющие на личностные и процессные аспекты системы, способствуя ее успешному функционированию» ^{[4, c. 9]}. Речь идет о комплексе организационно-педагогических, психолого-педагогических и дидактических условий.

В российском художественно-педагогическом образовании одним из способов активизации творческой самостоятельности обучающихся является разработка систем учебно-творческих заданий и упражнений, которые осуществляются индивидуально и в группе. Они предполагают творческую интерпретацию образов, созданных профессиональными авторами, создание композиций по памяти и представлению. Здесь важно то, что обучающиеся, видя то, как и в какой степени им предоставляется свобода в реализации своих замыслов преподавателями, впоследствии могут транслировать данное понимание в своей художественно-педагогической деятельности, то есть тогда, когда они будут преподавать своим ученикам.

В основе программ художественно-педагогических вузов России лежит идея последовательного перехода от работы с натурой к созданию творческих композиций. В Российском педагогическом университете им. А. И. Герцена преподаватели А. И. Мажуга и К. О. Почтенная в рамках преподавания печатной графики предлагают обучающимся задания, в которых ограничение действует только на сюжетную составляющую. Так, авторы методики отмечают, что, «когда же мы [преподаватели] стали их [студентов] ограничивать в сюжете, эта несвобода становилась стимулом для поиска свободы творческой, поиска структурных, тональных, фактурных и т.п. средств выражения своего личного видения конкретной натуры и через это — мира в целом» ^{[5, c. 158]}. Преподаватели вуза считают, что внесение тех или иных «сложностей» обязательно, поскольку дает возможность действовать в условиях определенной художественной задачи, а поиски ее решение — это уже прерогатива самих студентов. Поскольку любая творческая работа предполагает взаимодействие с натурой, то последняя также в определенной степени ограничивает будущих педагогов-художников. Однако при ее воплощении они сами решают, какой стиль выбрать, какие приемы и средства применить, какая композиция будет идеальна. Тем самым творческая самостоятельность активизируется уже в рамках аудиторной учебной деятельности, хотя может выходить за ее пределы в виде заданий для самостоятельной художественно-творческой работы. Роль преподавателя в таких условиях сводится к тому, чтобы поставить рамки, следить за творческим процессом и корректировать его в соответствии с художественно-эстетическими требованиями 6, c. 822].

В Московском педагогическом государственном университете при подготовке педагогов-художников в приоритет ставится формирование художественно-творческой потребности, направленной на самостоятельное создание произведения изобразительного искусства или же предметов дизайн-проектирования ^{[7, c. 5]}. В вузе создаются такие условия работы, которые позволяют активизировать интерес студентов за счет создания самостоятельных и оригинальных, отвечающих поставленным задачам учебного процесса, работ. Преподаватели стремятся максимально систематизировать выполнение заданий и процесс предоставления обучающимся необходимых для их реализации знаний и умений. Важным аспектом является и разнообразие упражнений, которые идут от простого к сложному. Обучающиеся осваивают их постепенно, расширяя свой творческий диапазон, но при этом сохраняя высокую мотивацию. Например, система таких заданий по композиции в живописи в вузе направлена на изучение различных способов построения в соответствии со стилистическими особенностями. Так, учащимся ставится задача создать произведение в духе реализма или супрематизма, учитывая те композиционные принципы, которыми пользовались их представители. При этом найти, выделить, охарактеризовать и применить в своей художественно-творческой работе их они должны самостоятельно. Каждое подобное задание имеет установку и логически продолжает предыдущее, усложняя его. Тем самым многообразие и систематизация в реализации творческих заданий являются важнейшими принципами и условиями организации учебного процесса в рассматриваемом учреждении.

Учебно-творческие задания в обоих российских педагогических вузах выстраиваются таким образом, чтобы развить у студентов способность к художественному мышлению, воображению и умение видеть в любом натурном материале черты будущей самостоятельной художественно-творческой работы. При этом в них обязательно присутствует то, что помогает обучающимся еще и понять механизм педагогического воздействия. В итоге курсы занятий и соответствующих им заданий выстраиваются так, чтобы привести студентов к пониманию художественного строя тех произведений, которые будут оцениваться в конце семестра или курса, всего хода обучения. Условия, создаваемые в вузах, учитывают уровень студентов, как в отношении имеющихся способностей, так и в плане развитости чувства ответственности. И здесь важная роль возложена на преподавателей, которым перед началом любого учебного действия должны четко понимать потенциал своих воспитанников и группы в целом, проводить пропедевтическую работу в аудиторные часы и консультирование тогда, когда обучающиеся выполняют задания самостоятельно.

Вопрос стимуляции творческой самостоятельности в китайских художественно-педагогических вузах является злободневным. Дело в том, что студенты чрезвычайно зависимы от мнения преподавателей, что связано с национальными традициями и менталитетом. При этом они проявляют независимость и креативность в тех случаях, когда необходимо изложить мысли и замыслы, то есть при демонстрации когнитивных возможностей ^{[8, c. 27]}. Однако позиция педагога остается очень сильной, что препятствует развитию необходимых и для художника, и педагога-художника качеств. Основа обучения — «имитация» и «полное сходство» с работой педагога для совершенствования технических навыков. Как следствие, студенты пассивны и не понимают, как складывается оригинальный художественный образ, что такое творчество. Выходом становится такая организация учебного процесса, которая предполагает внедрение творческих исследовательских проектов и соответствующих им рейтингов, кредитов. Участие в таких проектах открывает студентам больше возможностей для реализации потенциала. Например, для таких вузов, как Пекинский, Восточно-китайский и Шаньдунский педагогические университеты, которые считаются крупнейшими учреждениями, занимающимися подготовкой педагогов-художников, уже на базовом этапе обучения в бакалавриате в рамках исследовательской работы поощряется новаторство и оригинальность идей будущих специалистов.

Преподавательский состав в указанных вузах выстраивает такую учебную программу, которая предполагает наличие «свободной среды», аккумулирующей в себе все возможные условия реализации указанных исследовательских проектов. Студентам предоставляются мастерские, библиотеки, выставочные пространства и иные среды, инструментарий, необходимые для их выполнения. Однако есть и ограничения, те самые «сложности», которые ставят перед своими обучающимися и российские коллеги. Например, зачастую главной установкой проекта такого рода становятся поиски инновационного оригинального прочтения традиций, как китайских, так и западных. Здесь сказывается стремление китайцев сформировать свою национальную художественную школу, найти «китайский стиль». Важным условием является вербальная и письменная проработка всего хода исследования, ведущего к замыслу будущей художественно-творческой работы. На этом этапе преподаватели дают возможность воспитанникам проявить себя, а затем осуществить идею в практической и самостоятельной деятельности, исходя, конечно же, из художественной и учебной задачи. В практике также востребовано создание произведений на основе выстраивания четкого ассоциативного ряда, постоянного взаимодействия с преподавателем; применяется метод индукции, ситуативный подход, иммерсивное обучение и ролевые игры ^{[9, c. 28]}. Все это нужно, чтобы «подтолкнуть» студента к принятию самостоятельных творческих решений.

Отчетные и учебные выставки в стенах художественно-педагогических вузов, что в России, что в Китае, — часть учебного процесса. Более того, преподаватель Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена А. К. Векслер считает, что «стимулом для активной самостоятельной творческой деятельности студентов и является перспектива выставочной деятельности, особенно в музейном пространстве» ^{[10, c. 173]}. Создаваемые для них учебные, дипломные и творческие работы студентов в обязательном порядке предполагают элемент творчества, следовательно, и самостоятельности. С этой целью в вузе, например, проводится серия выставок под названием «Учитель и ученики», реализуется сотрудничество с выставочными площадками и музеями, что повышает градус ответственности в молодых участниках. В этом ключе интересен опыт Московского педагогического государственного университета, на базе которого действует «Центр современного искусства КГФ» (Корпус гуманитарных факультетов). Студенты выступают и как организаторы, и как непосредственные участники событий в жизни Центра. Так, ежегодно в университете проводится конкурс проектов по методике преподавания изобразительного искусства и Международный онлайн-конкурс студенческих проектов по методике преподавания изобразительного искусства «Изобразительное искусство. Учитель. Школа», который предполагает решение неких задач посредством творческого проекта. Лучшие из них демонстрируются на экспозиции Центра.

Практически все художественно-педагогические вузы Китая обладают специальными платформами, где проводятся выставки, аукционы, ярмарки, биеннале и т.д. Будущие педагоги-художники в рамках учебной программы и под руководством наставников создают работы для данных выставочных сред, получая опыт в художественном творчестве и продвижении себя. Например, Шаньдунский педагогический университет проводит ежегодную выставку проектов обучающихся и выпускников. Вне зависимости от направления подготовки будущие педагоги-художники могут представить на ней произведения классического изобразительного искусства, современные арт-практики, новые медиа и т.д. Самостоятельность в воплощении ограничивается лишь тематикой проекта, которая, что важно, задается самими студентами. В начале учебного года обучающиеся определяют концепцию предстоящей выставки, ее наименование, что влияет на художественное воплощение их замыслов. При этом преподаватели выполняют функцию консультантов.

Таким образом, китайские и российские художественно-педагогические вузы ориентируются на достижение творческой самостоятельности своих студентов и стремятся выстраивать для этого оптимальные условия в рамках имеющейся теоретико-методологической основы. Учебные заведения конструируют учебный процесс, внедряя формы и методы стимуляции рассматриваемого качества в студентах. И здесь меняется сама роль преподавателя, который уже не играет ведущую роль как источник идей и опыта, контролирующий воспитанников на каждом шагу. Он выступает как консультант, тьютор, осуществляющий сопровождение обучающихся по их образовательному маршруту, сознательно ведущий их к независимости творческого мышления и действий.

Общими мерами, от которых зависит эффективность образовательного процесса, для китайских и российских вузов становится направленность на обретение обучающимися опыта проектной и художественно-творческой деятельности; организация проектов, предполагающих превращение в субъект художественно-творческой деятельности, взаимодействующего с другими обучающимися, преподавателями, профессиональными художниками и педагогами-художниками. Это позволяет переходить от повторения за мастером к независимому творчеству, а также к формированию представления о том, как воспроизвести данный механизм в собственной педагогической практике. В педагогических университетах России это достигается путем четкой постановки целей и объяснения сути учебно-творческих заданий, которые имеют ограничивающие «сложности»; постепенным и ясным для обучающихся усложнением. В китайском художественно-педагогическом образовании внедряется системы творческих исследований, которые предполагают совместную с преподавателем проработку замысла и ходы его реализации тоже в соответствии с определенной тематикой, стилистикой, выбором определенного изобразительного и (или) выразительного средства. Одним из условий формирования творческой самостоятельности рассматриваются и выставочные проекты, на которых обучающиеся демонстрируют результаты своей учебной деятельности за курс или семестр, работы над независимым проектом в рамках заданной тематики.