Можно ли «воспитанием» Золушку превратить в принцессу?

Розин Вадим Маркович доктор философских наук главный научный сотрудник, Институт философии, Российская академия наук 109240, Россия, Московская область, г. Москва, ул. Гончарная, 12 стр.1, каб. 310 Rozin Vadim Markovich Doctor of Philosophy Chief Scientific Associate, Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences  109240, Russia, Moskovskaya oblast', g. Moscow, ul. Goncharnaya, 12 str.1, kab. 310 rozinvm@gmail.com Другие публикации этого автора

В современной педагогической семье из трех дочерей ‒ «Образование», «Обучение», «Воспитание» ‒ последняя явно Золушка. О ней почти не вспоминают, считают вчерашним днем, сомневаются, что в настоящее время эффективное воспитание возможно. Но так, конечно, считают не все. Например, новосибирский философ Николай Розов пишет: “Отказ образовательных систем от воспитания, имеющий широкое распространение в либеральных странах Запада, ведет к известным негативным последствиям: равнодушию, социальному эскапизму, отсутствию или ограниченности духовных запросов.., человеческие качества могут быть любыми, но общезначимые ценности должны быть защищены. Воспитательную функцию нельзя отменять, однако образовательная ценность в аспекте образования должна быть сформулирована по-новому”» ^{[15, с. 321]}. О том, что воспитательную функцию нельзя отменить, что, если она все же отменяется, школа воспитывает «дурную социальность», писал еще на заре становления советского государства В. Зиньковский.

«Взгляните на то, – пишет он, – что делается даже теперь во всех уголках России: вы найдете всюду некоторое число активных, одушевленных общественными идеалами деятелей, которые переобременены работой, надрываются от массы дела, на них возложенного. А за ними стоит целая масса “обывателей”, которые умеют только пользоваться результатами чужой работы, пожалуй, не прочь критиковать ее, но палец о палец не ударят, чтобы помочь. Слабое развитие общественной самодеятельности тем более поразительно у нас, что жизнь сейчас стала невыносимо тяжкой. Продовольственный, квартирный, финансовый кризисы давят всех нас, и несмотря на все это все же на арене общественной работы выступают одни и те же лица... У нас в России, при прежних условиях общественной жизни, когда сурово преследовалось всякое искреннее и честное служение общественному благу, естественно выдвигался самой жизнью и исторически закреплялся тип социально равнодушного и социально инертного человека. К этим чисто русским условиям, благоприятствовавшим всем нашим Обломовым, надо присоединить и тот фактор, который оказывает свое действие всюду, – именно влияние экономического индивидуализма нашей эпохи. <…>

Было бы правильнее говорить, что современная школа воспитывает не антисоциальные навыки, но что она воспитывает дурную социальность. Соревнование, зависть, тщеславие и т. п., это тоже социальные чувства, имеющие свой корень, свой смысл лишь в социальной среде, – но эти чувства не сближают, а раздвигают людей. <…>

О, как не хватает сейчас России элементарных социальных добродетелей! Как мало людей, умеющих подчинить свои личные, партийные, классовые интересы общему благу! Богатая страна, полная молодых, неиспользованных сил, освобожденная от всех внешних пут, имеющая полную возможность свободного самоопределения, смутно сознающая всю свою бесконечную силу, – Россия со дня на день приближается к катастрофе, раздираемая изнутри социально противоречивыми течениями. Пусть же спасут родители и школа детей от страшного растления, которое несет с собой отравленная жизнь и пусть подготовят они в детях любовь к общему благу, способность к социальному сближению, основные социальные добродетели, живое стремление к солидарности, подлинную, а не словесную только любовь к братству! Пусть в противовес всем страшным фактам взаимного озлобления, взаимного недоверия и ненависти пробуждают они в детских душах живую любовь к человеку, как таковому, социальную отзывчивость, сознание гражданского долга, честное исполнение взятой на себя обязанности, любовное отношение к своему делу и искреннее стремление способствовать всеобщему благу!» ^{[7, с. 296, 303, 329, 343]}.

Необходимость воспитания Ханна Арендт связывает не только с выработкой социальных добродетелей, но прежде всего с ответственностью, которую педагоги должны брать за детей, знакомя их с новым миром, вводя в него. «Поскольку ребенок не знает мира, – его надо с этим миром постепенно знакомить; поскольку он здесь новый, надо следить за тем, чтобы это новое находило себе место сообразно миру, какой он есть, и не было раздавлено его возрастом. Но в любом случае воспитатели предстают перед молодыми в качестве представителей мира и должны нести за него ответственность, пусть даже не они его создали и даже если они втайне или открыто хотели бы, чтобы он был иным. Эту ответственность на воспитателей не взваливают по чьей-то прихоти; она вытекает уже из того факта, что каждое рожденное взрослыми молодое поколение попадает в уже изменившийся мир. Тому, кто не хочет брать на себя ответственность за мир, не следует производить на свет детей и нельзя принимать участие в их воспитании…

Своим подходом к воспитанию мы решаем, достаточно ли мы любим мир, чтобы взять на себя ответственность за него и одновременно спасти его от гибели, которую без обновления, без прибытия новых и молодых, было бы не остановить. А еще мы решаем вопрос о том, достаточно ли мы любим своих детей, чтобы не вышвыривать их из нашего мира, предоставляя самим себе, не вырывать у них из рук шанс предпринять нечто новое и для нас неожиданное, а вместо этого подготовить их к их миссии – обновлению нашего общего мира» ^{[2, с. 290]}.

Если немецкие педагоги и философы образования вообще предпочитают вместо образования говорить о воспитании, то англоязычные, наоборот, чаще всего опускают это понятие. Элиминация воспитание из современного англоязычного, да и российского педагогического дискурса не случайна. Во-первых, она объясняется тем, что очень трудно указать специфику воспитания в отличие, скажем, от широко понимаемого образования. Во-вторых, почти ушла идеологическая установка педагогики (образования), реализация которой в первой половине прошлого века предполагало именно воспитание. В нашей стране этот подход опирался на известную концепцию «жизнестроительства», следуя которой Л.С. Выготский настаивал на создании нового человека. В программной методологической работе 1927 года «Исторический смысл психологического кризиса» и книге «Психологии искусства» он пишет: «Когда говорят о переплавке человека, как о несомненной черте нового человечества, и об искусственном создании нового биологического типа, то это будет единственный и первый вид в биологии, который создаст сам себя... В будущем обществе психология действительно будет наукой о новом человеке. Без этого перспектива марксизма и истории науки была бы неполной» ^{[4, с. 436]}.

«Поскольку в плане будущего несомненно лежит не только переустройство всего человечества на новых началах, не только овладение социальными и хозяйственными процессами, но и “переплавка человека”, постольку несомненно переменится и роль искусства. Нельзя и представить себе, какую роль в этой переплавке человека призвано будет сыграть искусство, какие уже существующие, но бездействующие в нашем организме силы оно призовет к формированию нового человека... Без нового искусства не будет нового человека» ^{[5, с. 330]}.

Что такое «переплавка человека» как не «перевоспитание», исходя из марксистских принципов и идеалов жизнестроительства? И нет ли и в настоящее время в России у власти желания новой переплавки человека? Но спрашивается, какие принципы она хочет положить в основании такого проекта?

У воспитания помимо двух указанных значений («широко понимаемого образования» и «формирования» человека, т.е. «управляемого развития») есть еще одно, когда мы говорим, что воспитанный ‒ это человек, вошедший в культуру, способный ее продолжить (Ф. Фребель). В данном случае установку воспитания мы понимаем как «культуросообразность». Но что такое культура в наше время двойного перехода (кризиса модерна и становления предпосылок следующей культуры ‒ «фьючекультуры»), в борьбе процессов глобализации, раскрывающих границы национальных культур, с процессами новой дифференциации? Можем ли считать, что установка на культуроссообразность сохраняет свой смысл?

Рассмотрим теперь условия мыслимости традиционного понимания воспитания. Таких условия по меньше мере два. Во-первых, это принцип, который можно назвать принципом «гносеологической прозрачности». В соответствии с ним педагог знает законы развития учащегося (молодого человека) и требования, которые к нему будут предъявляться на выходе образования-воспитания. Это знание позволяет определить как цели и содержание образования-воспитания, так и методы воспитания. Второй принцип, назовем его «детерминистическим», задает особый характер педагогического (социального) действия: развитие молодого человека можно направить в желательном для государства, общества и школы направлении, блокировав одновременно активность учащегося, ведущую не туда, куда нужно.

По сути, Л.С. Выготский мыслит в рамках этих условий. Так, он задает развитие, выделяя в нем два основных процесса ‒ усвоение культурно значимых форм и способов, а также формирование высших психических функций, которые он трактует детерминистически (они обусловлены применением знаков-орудий, за которыми стоит общество). «Марксистская психология, ‒ пишет Выготский, ‒ есть не школа среди школ, а единственная истинная психология как наука; другой психологии, кроме этой, не может быть» ^{[4, с. 421, 435]}. «Понятие “развитие высших психических функций” и предмет нашего исследования, ‒ пишет Выготский, ‒ охватывают две группы явлений, которые на первый взгляд кажутся совершенно разнородными, а на деле представляют две основные ветви, два русла развития высших форм поведения, неразрывно связанных, но не сливающихся никогда воедино. Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления ‒ языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т.д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка» ^{[6, с. 24]}. Применение знаков, пишет Выготский, «в корне перестраивает всю психическую операцию, наподобие того, как применения орудия видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно расширяет систему активности психических функций. То и другое вместе мы и обозначаем термином высшая психическая функция, или высшее поведение» ^{[6, с. 90]}.

Этот подход интересно сравнить с другим, в котором развитие предполагает не только усвоение культурно значимых форм и способов, но и «саморазвитие» как социально-политическое действие, вводящее ребенка в среду общения и совместного творчества, приобщающее, сказал бы Карл Поппер, к «открытому обществу». «Смотря на вещи, ‒ замечает Х. Арендт, ‒ с этого ракурса (когда считают, что «всеми публичными делами управляют власть и интерес» и задача воспитания сводится только к усвоению необходимого. ‒ В.Р.), мы ничего не узнаем о настоящем содержании политической жизни – о радости и удовлетворении от пребывания в компании равных, от совместных действий и появлений на публике, от того, чтобы с помощью слов и дел включаться в дела мира, тем самым приобретая и поддерживая свою личную идентичность и начиная нечто совершенно новое» ^{[3, С. 389]}. Об этом, судя по высказываниям, задумывался еще Аристотель. «Вследствие такой неустойчивости, ‒ пишет он в «Политике», ‒ во взглядах на современное воспитание связанных с ним вопросов является сумбурным, и остается совершенно невыясненным нужно ли развивать в детях те их душевные свойства, которые им не пригодятся в практической жизни, или те, которые имеют в виду добродетель, или наконец, те, что ведут к высшему отвлеченному знанию... имеется и такого рода воспитание, которое родители должны давать своим детям не потому, чтобы оно было практически полезно или необходимо для них, но потому, что оно достойно свободорожденного человека и само по себе прекрасно» ^{[3, с. 34, 37]}.

Мой учитель, известный философ-методолог Г.П. Щедровицкий, говорил в данном случае об «идеальном содержании», которое должно предъявляться в правильном воспитании. «Если родители, – пишет он, – не “кладут” идеальное содержание своей профессиональной деятельности в коммуникацию, если они просто мыследействуют, то ребенок фиксирует содержание совершенно другого рода – коммунальное, обыденное… в моей жизни так случилось – не знаю, может быть, отец и мать это понимали, а может быть, это происходило само собой, мне сейчас трудно сказать, – что это идеальное содержание (образцы поведения, поступки, исторические книги. ‒ В.Р.) всегда существовало как реальное и было более значимо, чем реальное. Может быть, дело в том, что еще существовала та культура старой интеллигенции, где были какие-то, может быть, неотфиксированные приемы подачи этого содержания, выкладывания его – то ли за счет покупки определенных книг, то ли за счет определенных порядков в доме» ^{[17, с. 201, 204]}.

Нетрудно заметить, что в настоящее время указанные два условия мыслимости воспитания (гносеологической прозрачности и детерминации) практически не действуют. Социальная реальность все чаще мыслится как плюралистическая, сложная и неопределенная. Ее строение не просматривается в классической оптике. Более того, некоторые философы говорят, что и не надо знать, как реальность устроена. «Эйнштейн, ‒ замечает Пьер Адо, ‒ приходил в восторг от законов природы, предполагающих трансцендентальный разум, и от порядка мира, соответствующего порядку мысли. Можно было бы сказать по этому поводу: непонятно то, что мир был бы понятен… вопрос провидения и порядок мира имеют мало значения. Эпикур в это не верил, и, кстати, взгляды стоиков в конце концов не очень сильно удалены от некоторых современных концепций» ^{[1, с. 240]}.

И детерминация в сфере образования все меньше получается, напротив, на щит подымаются принципы вариативности, необходимость учитывать разные типы личности и расходящиеся траектории их развития и эволюции ^{[8; 9]}. Кроме того, как следует из вышесказанного традиционная концепция воспитания в значительной степени эклектична и уже давно не соответствует природе и особенностям современной социальности.

Концепция воспитания, учитывающая современные вызовы времени и социальность, на мой взгляд, должна удовлетворять следующим трем установкам – «средовому подходу», «персоналистическому» и «рефлексивно-концептуальному». С нашей точки зрения, личность последовательно выстраивает себя во времени, создавая и поддерживая своими поступками индивидуальную реальность, поэтому вполне можно говорить о среде её жизни. Такая среда продукт не только культуры, создающей «личностно ориентированные практики» (мышление, право, искусство, любовь ^[11]), но и творчества самого человека.

В культуре среда не преднаходится, а создается причем, с одной стороны, представляет собой семиозис (знаки и схемы), с другой – технику. Культурная среда должна постоянно поддерживаться и воспроизводиться (опять же в рамках символической и технической деятельности человека и общества). «Среда, – пишут белорусские авторы, – не является предзаданной и не навязывается извне субъекту или группе. Она выступает продуктом совместного конструирования в рамках актуальной коммуникации, и поэтому ее нельзя рассматривать в отдельности от тех ситуаций, в которых она генерируется, и тех эффектов, которые она генерирует... Среда является частью локальной символической практики. Образовательная среда не противоположна практике, не обусловливает ее как внешнее окружение. Поскольку среда – конструкция символическая, между ней и практикой нельзя провести четкую границу» ^[16].

С появлением личности создается среда отдельного человека («среда личности»), причем она поддерживается и воспроизводится не только креативностью (выстраиваивание личной истории и скриптов) и поступками самой личности, но и, что очень существенно, социальными, личностно ориентированными практиками, а также социальными институтами ^[10]. Например, в античности платоническая любовь, искусство и античное мышление поддерживались философскими сообществами, академиями и школами. Получается, что среда личности в качестве своего необходимого условия предполагает вполне определенную культурную среду ^{[8, с. 109-110]}. В настоящее время воспитывает не только семья или школа, но и СМИ и Интернет, друзья, вся атмосфера социальной жизни, нередко человек, осознавший свою личность, воспитывает и сам себя.

Под влиянием образовательной среды в широком понимании, собственных усилий и поступков молодого человека складываются «образовательные ситуации», нуждающиеся в осмыслении (рефлексии) и концептуализации. Если и то и другое имеет место, можно говорить о реализации рефлексивно-концептуальной установки и «самовоспитании» («самообразовании»).

Понятно, что самовоспитание может разворачиваться, работая, так сказать, на благо культуры, но может создавать в культуре проблемы и напряжения (конфликты, асоциальные поступки, девиантное поведение). Вот здесь миссия современных форм образования и воспитания – тьюторского, семейного, открытого, экосистемного и др. ^[9]. Педагоги этих направлений способствуют тому, чтобы развитие и эволюция учащихся удовлетворяли не только вызовам современности, но и были культуросообразными. Однако не за счет формирования, как это преимущественно имело место в традиционной парадигме, а горизонтальных форм коммуникации и общения, сопровождения и помощи ^{[12; 13; 14]}. Яркий пример подобного нового педагогического действия – тьюторское движение и образование, а также семейная (не)школа «Искатели» Павла Шеварева ^{[9, с. 26-43]}.

Надеюсь, реализация указанных здесь принципов и установок будет способствовать превращению «воспитания» из Золушки в принцессу нашего времени.