Конституирование смысла образования и культурно-семиотической среды ‒ мейнстрим революции в современной педагогике

Розин Вадим Маркович доктор философских наук главный научный сотрудник, Институт философии, Российская академия наук 109240, Россия, Московская область, г. Москва, ул. Гончарная, 12 стр.1, каб. 310 Rozin Vadim Markovich Doctor of Philosophy Chief Scientific Associate, Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences  109240, Russia, Moskovskaya oblast', g. Moscow, ul. Goncharnaya, 12 str.1, kab. 310 rozinvm@gmail.com Другие публикации этого автора

Общим местом осознания современной ситуации в образовании является признание потери смысла. «Перефразируя Бодрийяра, ‒ пишет Г. В. Телегина, ‒ с грустью заметившего, что “мы живем в мире, в котором все больше и больше информации, и все меньше и меньше смысла”, можно сказать, что в этом мире все больше “образовательных услуг” и все меньше образованных людей» ^{[12, с. 327]}. «“Бессмысленность” ‒ отмечает Дж. Найт, ‒ вот наиболее подходящая и точная оценка, которую заслужило американское образование в двадцатом веке. Несмотря на то, что в области нововведений и экспериментов проявлялась большая активность, большая их часть не получала надлежащего осмысления с точки зрения целей, намерений и реальных нужд… Нил Постман и Чарльз Вейнгартнер отмечали, что бессмысленность в образовании для общества, которое традиционно больше озадачено вопросом “как”, нежели вопросом “почему”, является естественным итогом… “Почему мы даем все это образование и для чего?” ‒ вот два наиболее важных вопроса, которые мы должны ставить перед собой. Между тем, в большинстве случаев они серьезно не рассматриваются» ^{[1, с. 13]}.

Прежде чем мы поговорим о смысле образования, остановимся на вопросе смыслообразования как такового. Оно выполняет, по меньшей мере, две функции: позволяет понять определенный текст или явление (по сути, тоже рассматриваемое как текст, высказывание, нарратив) и реализовать себя. Приведу один пример (кейс) ‒ подростковое воспоминание психолога Карла Юнга. Однажды в прекрасный летний день 1887 года восхищенный мирозданием Юнг, подумал: «Мир прекрасен и церковь прекрасна, и Бог, который создал все это, сидит далеко-далеко в голубом небе на золотом троне и ... Здесь мысли мои оборвались и я почувствовал удушье. Я оцепенел и помнил только одно: Сейчас не думать! Наступает что-то ужасное.

(После трех тяжелых от внутренней борьбы и переживаний дней и бессонных ночей Юнг все же позволил себе додумать начатую и такую, казалось бы, безобидную мысль).

Я собрал всю свою храбрость, как если бы вдруг решился немедленно прыгнуть в адское пламя, и дал мысли возможность появиться. Я увидел перед собой кафедральный собор, голубое небо. Бог сидит на своем золотом троне, высоко над миром – и из под трона кусок кала падает на сверкающую новую крышу собора, пробивает ее, все рушиться, стены собора разламываются на куски.

Вот оно что! Я почувствовал несказанное облегчение. Вместо ожидаемого проклятия благодать снизошла на меня, а с нею невыразимое блаженство, которого я никогда не знал... Я понял многое, чего не понимал раньше, я понял то, чего так и не понял мой отец, – волю Бога... Отец принял библейские заповеди как путеводитель, он верил в Бога, как предписывала Библия и как его учил его отец. Но он не знал живого Бога, который стоит, свободный и всемогущий, стоит над Библией и над Церквью, который призывает людей стать столь же свободным. Бог, ради исполнения Своей Воли, может заставить отца оставить все его взгляды и убеждения. Испытывая человеческую храбрость, Бог заставляет отказываться от традиций, сколь бы священными они ни были» ^{[15, с. 46, 50]}.

Эту историю (нарратив) можно понять и как акт понимания («Я понял многое, чего не понимал раньше, я понял то, чего так и не понял мой отец, – волю Бога»), результатом которого было открытие нового смысла (Бог ‒ не традиционный Сверхсубъект, а настоящий Революционер-джин, который может разрушить даже церковь), и как процесс реализации личности Юнга, ведь последний скорее, создал этот смысл, желая разорвать с отцом и церковью.

«В этой религии, ‒ пишет Юнг через несколько страниц, ‒ я больше не находил Бога. Я знал, что больше никогда не смогу принимать участие в этой церемонии. Церковь – это такое место, куда я больше не пойду. Там все мертво, там нет жизни. Меня охватила жалость к отцу. Я осознал весь трагизм его профессии и жизни. Он боролся со смертью, существование, которой не мог признать. Между ним и мной открылась пропасть, она была безгранична, и я не видел возможность когда-либо преодолеть ее» ^{[15, с. 64]}.

Можно поставить такой вопрос: какие обстоятельства заставили Юнга конституировать новый смысл? Нетрудно предположить, что это было, во-первых, непонимание посетившей его фантазии (она выглядела как богохульство, и Юнг как верующий подросток справедливо ожидал от Бога наказания), во-вторых, он хотел понять, если уж ему было такое послание, что оно означает. Страх он за три дня пережил, а вот для объяснения послания пришлось создать интерпретацию. В соответствие с моей концепцией «схемологии» ее вполне можно понять как «схему», позволившую разрешить проблемную ситуации, в которую Юнг оказался вовлечен. Эта интерпретация в функции схемы задала новую реальность (Бог как Революционер и Юнг как последователь сакральной революции), позволяющую Юнгу разорвать с отцом и церковью. Одно из необходимых условий вхождения в новую реальность ‒ конструирование (объективация и оестествление) «новой предметности»: то есть Юнг в свой «жизненный мир» должен был поместить (создав) и новый объект ‒ Бога-Революционера ^{[5, c. 60]}.

Обобщая, с привлечением и других кейсов, можно утверждать, что смыслообразование позволяет разрешать проблемные ситуации за счет построения нарративов (схем, метафор, символов и др.) и новой предметности; в результате создается новая реальность, а также условия для новой деятельности. Но эти функции смыслообразования не лежат на поверхности (их можно вскрыть только в рамках специальной реконструкции), осознает человек (специалист) именно новые смыслы (как пишет Юнг, «я понял волю Бога», именно этот новый смысл он осознает и артикулирует в речи).

Понятно, что и в сфере образования осознаются не проблемные ситуации, нарративы, новые предметности, реальности и действия, а соответствующие смыслы. Наш анализ показывает, что они сформировались еще XIX и начале ХХ столетия и относятся к «традиционной парадигме образования» ^{[4; 10]}. Однако в настоящее время выкристаллизовались новые проблемные ситуации, требующие новых изобретений и практик (новых нарративов) ^{[3; 7; 9; 10; 11]}. Кратко охарактеризуем новую ситуацию в сфере образования.

«Начиная со второй половины прошлого века становится понятным, что социум не един и допускаются разные типы социализации, в контексте которых формируются и разные типы индивидов (личностей)… В современных условиях не все, но многие учащиеся вынуждены самостоятельно выстраивать свой жизненный путь, включая образование, и поэтому нуждаются на этом пути в помощи и педагогическом (тьюторском) сопровождении <…> Сегодня трудно понять, что существует на самом деле, как устроен наш мир, каким закономерностям он подчиняется. Социальная реальность по-разному истолковывается, в ней просматриваются разные быстро сменяющиеся тенденции, часто противоположные, философия и наука больше не дают однозначных объяснений происходящего <…> Ведущей позицией педагога становится не управление и формирование, а позиция, предполагающая сопровождение личности, стимулирование и озадачивание её, подсказки и помощь, организация условий и пространства для активности и творчества учащегося, совместный поиск решений, демонстрация собственной позиции и работы, готовность вместе с учащимися обсуждать проблемы и ряд других моментов, лежащих в рамках той же действительности» ^{[3, c. 6, 9, 37, 42]}.

Итак, сложилась новая культурная ситуация, формируется другой тип педагогических отношений, образование вынуждено учитывать разные траектории развития учащихся, разные типы личностей. Но, как известно, новое рождается не на пустом месте, еще долго продолжают действовать старые отношения; где-то они вообще сохраняются, адаптируясь к нововведениям.

Существуют два ответа на эту ситуацию: концепция «персонализации», для которой характерен «психолого-антропологический подход», и концепция «индивидуализации» («культурно-средовой подход») ^[9]. В первой концепции предлагается учитывать особенности развития личности учащихся, но как автор показывает вместе с Татьяной Ковалевой, этот ответ не решает основные проблемы ^[9] . Во втором подходе речь идет о создании сложной среды, допускающей разные типы личностей и траектории их развития, и одновременно способствующей культуросообразной эволюции учащихся ^{[9; 10; 11]}. При этом среда понимается не биологически, а социокультурно, семиотически и психотехнически. Близко к такому пониманию среды подошли белорусские исследователи образования.

«В традиционной трактовке, – пишут они, – среда описывается как некое окружение индивида, оказывающее на него определенное воздействие. Мы же полагаем, что в контексте университетского культуропорождающего образования среду следует понимать как: а) составную часть образовательной субъективности (которая, в свою очередь, является частью среды); б) эффект осуществления определенной образовательной практики (условием которой она одновременно выступает)... Среда в таком случае – это скорее символическое поле, нежели поле объектное или субъектное. Она рождается и функционирует там, где происходит коммуникативное взаимодействие различных смыслов или способов деятельности и в результате аккумулирует это многообразие так, что каждый из участников среды оказывается способен изменить собственную позицию и собственное видение ситуации... образовательная среда – это та область, в которой происходят трансформации опыта и идентичности участников образования... Среда, не является предзаданной и не навязывается извне субъекту или группе. Она выступает продуктом совместного конструирования в рамках актуальной коммуникации, и поэтому ее нельзя рассматривать в отдельности от тех ситуаций, в которых она генерируется, и тех эффектов, которые она генерирует... Преподаватель в этом случае не исчезает как символический посредник, но радикально меняет свою функцию – с формирования идентичности на организацию сред… Организатор среды – это тот, кто управляет процессом создания, производства среды. Его основная задача – сделать так, чтобы образовательная среда появилась и вызвала ряд эффектов, которые не заданы заранее и поэтому не ожидаемы...» ^[14].

Чтобы заземлить эти общие положения и сделать более понятным наше собственное понимание среды, рассмотрим еще один кейс. «Автор в “Государственном академическом гуманитарном университете” читал курс “Введение в философию”, и в его рамках, в частности, обсуждал со студентами первого курса такую тему как источники представлений и знаний о реальности. В этом контексте я предложил обсудить, что такое тепло, как явление и как знание. При этом понял, большинство студентов считают, что знания о мире человек получает из чувственного отражения, мол, есть тепло и человек, наблюдая за ним, получает о нем знания. Но двое студентов, очевидно, проникшись рассуждениями автора о схемах, заявили, что знания о тепле, это удобные схемы, которые человек создает, чтобы понимать, что происходит, когда тела излучают тепло. Еще один студент, вероятно, под влиянием буддизма, сказал, что никакого тепла нет, это иллюзия, майя, поэтому знания о тепле ‒ миф. Наконец, нашелся студент, который изложил свою собственную теорию тепла, заявив, что не привык пользоваться чужими знаниями, он должен найти собственное объяснение.

Я понял, что с каждой точкой зрения нужно работать отдельно. В первой группе еще раз спрашиваю студентов: что такое тепло? Вспомнив школьные уроки физики, двое студентов отвечают, что тепло ‒ это энергия движущихся частиц (молекул). Это “конечно, правильно, ‒ соглашаюсь я, ‒ но в середине XVIII века победила другая теория ‒ теплорода (невесомой тепловой жидкости), позволявшая рассчитывать тепловые явления. Если бы вы спросили образованного человека того времени, что такое тепло, то он уверенно бы ответил ‒ теплород. Однако в 1798 г. английский учёный Бенджамин Томсон, наблюдая за сверлением каналов в орудийных стволах, был поражен выделением в этом процессе большого количества теплоты. Он придумал такой эксперимент: в металлической болванке, помещенной под воду, высверливалось отверстие с помощью тупого сверла, приводимого в движение силой двух лошадей; примерно через два с половиной часа вода закипела. “Изумление окружающих, увидевших, что такая масса воды закипает без огня, было неописуемо” ‒ вспоминал ученый. В результате Томсон пришел к выводу, что теплорода не существует, а причина теплоты заключается в движении” ^[13].

Нельзя ли предположить, обратился я к первой группе, что люди в будущем обнаружат такие тепловые явления (например, в космосе или глубоко под землей в магме), которые подорвут современную теорию тепла. Сверление стволов фальсифицировало теорию теплорода, почему невозможно повторение? Я задаю студентам, следующий вопрос: так что же такое тепло на самом деле ‒ теплород, форма энергии или что-то третье, четвертое, о чем мы еще не догадываемся.

Студенты молчат, но по их глазам видно, что пошла работа, они не понимают: тепло есть в природе, но почему-то один раз ‒ это теплород, другой ‒ энергия движущихся частиц, третий что-то еще, причем, получается, строение тепла зависит от теоретического объяснения. В этом месте прихожу на помощь. Предлагаю различить, во-первых, “вещи в себе” по Канту (тепло как объективный феномен) и явления (тепло, заданное в той или иной научной теории). Во-вторых, явления как социально ангажированные сущности (распространенное, повседневное понимание тепла) и явления, конституируемые в определенных практиках (например, изготовления пушек). В-третьих, предлагаю не путать явление тепла и схемы, а также модели, с помощью которых описываются и рассчитываются тепловые процессы. Короче, вывожу студентов на понимание того, что источники знаний о мире и реальности обусловлены не чувственным восприятием, а практиками, проблемами, способами их разрешения.

Этот же материал я использовал для беседы с двумя студентами (вторая точка зрения). Они согласились, что теория теплорода и современная теория тепла могут быть рассмотрены как схемы. Но лучше, объяснил я, рассматривать их как модели. Если схема позволяет только понимать и действовать, например, аборигены считают тепло действием духа вещей, и поэтому предлагаю ему пищу, скажем, воде, которую нужно нагреть, приносят в жертву дрова костра. Но представления о теплороде или энергии движущихся частиц ‒ это модели, которые позволяют рассчитывать и прогнозировать. Как модели эти представления предполагают наличие моделируемого объекта (тепло как природное явление), в то время как схема впервые задает свой объект, например, тепло как действие духа. Предполагают модели и особую процедуру моделирования, и опытную проверку построенной модели.

Со студентом, начитавшимся буддизма, я стал обсуждать, как объяснить, например, закипание воды или ожоги от кипятка, это что человеку только кажется или имеет место на самом деле? Если второе, то может быть, и мир ‒ не мираж, а существует? Студент не нашелся, что ответить, и задумался.

Наконец, изобретателю атомно-энергетической теории тепла я предложил сравнить созданную им теорию с теорией теплорода и современной физической теорией на предмет преимуществ новой теории. Студент попытался это сделать, но запутался, сказав напоследок: “может быть моя теория и слабее, но она моя и поэтому лучше”» ^[10].

Работу с первой группой можно истолковать как создание среды 1.0. Ее становление началось с вопрошания (нарартив 1.0.). Вопрос, что такое тепло, и ответ на него, породили определенную реальность. Второй шаг конституирования среды ‒ рассказанная автором история с Томсоном и предположение о возможности следующих открытий и объяснений тепла (нарративы 2.0 и 3.0.). Третий шаг ‒ продумывание всех нарративов и кристаллизация проблемной ситуации. На этом фоне я и предложил новое объяснение тепла (нарратив 4.0.), как разрешение проблемной ситуации.

Примерно в том же ключе можно охарактеризовать работу с другими студентами: вопрошание, создание нарративов, кристаллизация проблемных ситуаций, изобретение следующих нарративов (схем, метафор, символов, объяснений, дискурсов), поволящих разрешить возникшие проблемные ситуации.

Анализ подобных кейсов позволяет сделать два вывода.

Первый. Среда в современном образовании сложная, состоит из нескольких сред. При этом в ней можно выделить два плана: один, общий для всех учащихся, другой, индивидуальный и уникальный, работающий на отдельного человека. Среда образуется нарративами, за которыми стоят педагог и учащиеся, она конституируется замыслами педагога и откликами всех участников педагогической коммуникации и общения.

Второй вывод. Хотя педагог создает среду, он является ее элементом, подчиняясь принципам новой педагогики. Например, сопровождая учащегося, помогая ему, инициируя его активность и мышление, педагог действует культуросообразно и в рамках горизонтальных отношений, то есть не навязывает свою точки зрения и контент, а предъявляет нарративы или свою точку зрения, обсуждает их вместе с учащимся, приглашает подумать.

Действительно, в рассмотренном кейсе «автор не пытался причесать всех под одну гребенку. В предварительных беседах я выявил четыре разных типа индивидов, работал с каждым типом отдельно, старался не только помочь своим студентам, но и создавал для них проблемные ситуации. При этом не диктовал, не навязывал способы разрешения этих проблем. Я старался выслушать студентов и понять, что они думают или предлагают. Мои предложения, схемы и знания ориентировали студентов на реально существующие в культуре содержания или те, которые могли существовать в ней. Например, две теории тепла были взяты из реальной истории науки, а возможные не противоречили логике культуры. Различение схемы и модели тоже не выдумано, уже Платон и Кант, а в наше время Г.П.Щедровицкий, В.С.Степин, С. Попов и автор обсуждали эту оппозицию» ^[2].

Теперь очень непростой вопрос о смысле современного образования. Когда-то он сводился к овладению выработанными в истории и культуре основными способами деятельности, а также формированию желаемого в обществе образа человека. В настоящее время и то и другое недостижимо как в силу неподъемности и многовариантности, так и потери понимания, что для современности является нормой и идеалом. Кроме того, не существует единого для всех способа жизни и социальности. Что же есть?

Во-первых, многообразие форм социальной и индивидуальной жизни, в том числе форм социализации индивида (образов человека и образования ^{[7, с. 61-103]}). Во-вторых, мыслимы, по меньшей мере, три разные социальные потребности в образованных людях. Для всех, компетенции в основных формах коммуникации и владении базовыми техниками (понимание друг друга, умение общаться, отстаивать свою точку зрения, действовать согласованно и самостоятельно и др.; владение языками, Компьютером, техникой и др.). Эта потребность по-прежнему должна быть обеспечена «всеобщим образованием».

Для большой, но все же меньшей в сравнении с первой аудитории, это потребность в специалистах, обеспечивающих бесперебойное функционирование и развитие социальных и технических структур, которые в совокупности все больше напоминают собой планетарную мегамашину, содержащую в себе в качестве элементов и подсистем миллионы и миллиарды специализированных мегамашин. Удовлетворение подобной потребности, без которой жизнь на земле невозможна, ‒ назначение «специализированного образования» (колледжи, институты).

Третья, довольно большая и все расширяющаяся аудитория обусловлена потребностью в образовании, ориентированном на отдельные сообщества и личности, которые заказывают нужные им контенты и образы человека. К этому классу относятся, например, неработающие по разным причинам, но, тем не менее, стремящиеся кем-то стать (художником, мастером, тонким знатоком в какой-то области и пр.), или вставшие на путь спасения (религиозного, эзотерического и т.п.). Условно этот тип образования можно назвать «образованием по интересам».

Если учесть, что наша цивилизация находится в процессе двойного перехода (завершается культура модерна и складываются предпосылки следующей культуры ‒ «фьючекультуры» ^[6]), то для всех трех аудиторий существует и будет все более актуальной потребность в компетенциях, позволяющих, с одной стороны, справляться с надвигающимися кризисами и рисками, с другой ‒ работать над спасанием жизни на Земле, включающей, естественно, также построение социальности, удовлетворяющей современным вызовам и возможностям.

Но включиться в эту работу, вероятно, смогут только те, кто осознал эту потребность и взял на себя подобную миссию. От этой аудитории потребуется очень специфическая образованность (назовем ее «миссионерской»): иногда требующая больших знаний, но всегда гуманитарно ориентированная, направленная на сохранение жизни, помощь другим, противостояние злу. Миссионерская образованность предполагает формирование критического мышления, необходимого для деконструкции и переосмысления представлений модерна и анализа возможных негативных последствий предлагаемых новых решений.

Итак, четыре типа образования: всеобщее, специализированное, по интересам и миссионерское. Следующий широко обсуждаемый в литературе момент ‒ дифференциация образования в двух отношениях: 1) на усредненного человека и формирование и 2) на отдельного человека (как правило, личность) и сопровождение. Как я показываю, разные типы личности и разные пути развития (эволюции) обеспечиваются новыми формами образования (открытым, тьюторским, семейным, экосистемным, инклюзивным и т.д.) ^[4]. В результате молодой человек теоретически может выбрать любую форму социализации, получить то образование, которое соответствует его ценностям и способу жизни.

Учтем еще и такие два обстоятельства: возможность получить нужные знания (и не только знания, образовательные программы, курсы, комментарии и пр.) из Интернета и других средств коммуникации, а также возрастающая роль в решении образовательных задач семьи и негосударственных институтов, например, семейное платное образование, бизнес-образование.

Все сказанное позволяет говорить о смысле образования как сложном поле смыслов, предполагающим со стороны педагогики и науки обустройство культурно-семиотической среды, а со стороны личности продумывание, выбор и поступки. Сложность построения подобной среды двойного назначения (обеспечивающей формирование усредненного типа человека и сопровождение разных типов личности) в том, что она должна работать на четыре указанные типы образования, знакомить развивающегося молодого человека с основными типами проблемных ситуаций, формировать компетенции, необходимые для их разрешения. Нетрудно предположить, что для решения этих задач, означающих в педагогике начало настоящей революции, потребуется кардинальная реформа школы, педагогического корпуса, органона образования (философии образования, дидактики, методики, учебных предметов).

Может показаться, что изложенная здесь картина представляет собой чистый проект. Это не совсем так, мы доводили до проектной ясности уже существующие тренды развития образования и форм его осознания. Речь по нашей классификации идет о социальном проекте ^{[8, с. 81-109]}. Но это означает, что в его реализации должны участвовать все заинтересованные субъекты (общество, власти, педагогический корпус, родители, подрастающее поколение, ученые). Реализация больших социальных проектов, как я показываю, сложный и негарантированный процесс, требующий больших ресурсов и подготовленных специалистов. Кроме того, как правило, при смене культур и эпох (а мы переживаем именно такой период) приходится разрабатывать и реализовывать целую систему взаимосвязанных социальных проектов, что еще сильнее усложняет задачу. Облегчает ситуацию лишь то, что все эти проекты должны работать на становление новой культуры и социальности. Другими словами это становление ‒ естественно-искусственный процесс: социальное проектирование опирается на сложившиеся тренды, которые, в свою очередь, поддерживаются и стимулируются социальным проектированием.