К построению модели формирования читательской грамотности в ходе преподавания учебных предметов в основной школе

Соколова Ольга Вениаминовна ORCID: 0000-0002-5659-7104 научный сотрудник, лаборатория проектирования деятельностного содержания образования научно-исследовательского института урбанистики и глобального образования ГАОУ ВО МГПУ 129226, Россия, г. Москва, ул. 2-Ой сельскохозяйственный проезд, 4, оф. корпус 1 Sokolova Olga Veniaminovna Scientitic Associate, Laboratory of Design of Activity-Based Education, Research Institute of Urban Studies and Global Education of Moscow City University 4, Vtoroy Selskohoziajstvenny proezd, Moscow, Russia, 129226 osokol2001@gmail.com Львовский Владимир Александрович ORCID: 0000-0002-1815-0301 кандидат психологических наук заведующий лабораторией проектирования деятельностного содержания образования научно-исследовательского института урбанистики и глобального образования ГАОУ ВО МГПУ 129226, Россия, г. Москва, ул. 2-Ой сельскохозяйственный проезд, 4 Lvovskii Vladimir Aleksandrovich PhD in Psychology Head of the Laboratory of Design of Activity-Based Education, Research Institute of Urban Studies and Global Education of Moscow City University 4, Vtoroy Selskohoziajstvenny proezd, Moscow, Russia, 129226 LvovskiyVA@mgpu.ru Знаменская Оксана Витальевна ORCID: 0000-0001-5507-358X кандидат физико-математических наук Доцент кафедры информационных технологий обучения и непрерывного образования Института педагогики, психологии и социологии ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет» (СФУ); эксперт лаборатории проектирования деятельностного содержания образования научно-исследовательского института урбанистики и глобального образования ГАОУ ВО МГПУ 660041, Россия, Красноярский Край область, г. Красноярск, ул. Пр. Свободный, 79, ауд. 35-02 Znamenskaja Oksana Vitalievna PhD in Physics and Mathematics Docent, the department of Information Technologies of Teaching and Continuing Education, Institute of Pedagogy, Psychology and Sociology of Siberian Federal University; Expert of the Laboratory of Desing of Activity-Based Education of Scientific Research Institute of Urban Studies and Global Education of Moscow City University  79, Svobodny pr., Krasnoyarsk, Krasnoyarsk Krai, Russia, 660079 OVZnamenskaya@sfu-kras.ru

Долгодворова Елена Юрьевна ORCID: 0000-0002-6839-6692 старший преподаватель кафедры дисциплин общественно-научного цикла технологий воспитания Краевого государственного автономного учреждения дополнительного профессионального образования «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» 660079, Россия, Красноярский Край край, г. Красноярск, ул. А. Матросова, 19 Dolgodvorova Elena Yur'evna Senior Educator, the department of Disciplines of Social and Scientific Cycle, Krasnoyarsk Regional Institute for Advanced Training of Teachers 19, Matrosova st., Krasnoyarsk, Krasnoyarsk Krai, Russia, 660079 dolgodvorova@kipk.ru

Введение

Формирование читательской грамотности рассматривается как одна из целей основного образования: ФГОС среди результатов образования называет «овладение языковой и читательской культурой как средством познания мира» и освоение способов работы с информацией ^[1]. В то же время результаты международного исследования PISA, в котором на протяжении многих лет РФ занимает низкие позиции в международном рейтинге ^[2], в сочетании с высокими показателями наших школьников в исследовании PIRLS свидетельствует о серьезных проблемах основной школы ^[3]. Гипотезы о причинах такого положения дел сформулированы в ряде исследований, например, в ^{[4, 5]}.

Итоги анализа результатов международных исследований часто доходят до методиста и учителя-практика в виде рекомендаций, касающихся дополнений к существующим учебным курсам, например, в виде требований включить в учебный процесс «задания в формате PISA», компетентностно-ориентированные задания и т. п.; в виде сборников специальных заданий, ориентированных на формирование читательской грамотности; в виде отдельных приемов и стратегий. И у учителя, и у ученика может складываться представление о том, что научить читать можно только в «специально отведенном для этого месте», вне «обычных» уроков и учебников. Неудивительно, что дополнительное введение в обучение различных «надпредметных» заданий и форм внеурочной деятельности на протяжении многих лет являлось одним из основных направлений работы по повышению читательской грамотности, однако это не привело к значительному улучшению положения дел.

Вопрос о необходимости «системных комплексных изменений в учебной деятельности» для кардинального изменения результатов в области функциональной грамотности (в том числе читательской) был поставлен авторами проекта «Мониторинг формирования функциональной грамотности» ^[6]. Задача этого проекта — «разработка на основе системно-деятельностного подхода системы заданий для обучающихся 5-х – 9-х классов», которая должна запустить процесс обновления учебных и методических материалов “с учетом переориентации системы образования на новые результаты, связанные с «навыками 21 века»” ^[7].

Данная статья продолжает разговор о «системных изменениях в учебной деятельности». Авторы предлагают посмотреть на ситуацию не только со стороны контрольно-измерительных или диагностических материалов, определяющих читательские дефициты, но и со стороны противоположной — со стороны возможностей, заложенных в содержании учебных предметов и в способах организации и передачи этого содержания. Это может быть важным шагом к созданию модели формирования читательской грамотности, в которой были бы определены основные составляющие и необходимые условия этого процесса без выхода в специальные, внешние по отношению к учебным предметам, техники и методы. В статье представлена попытка наметить подходы к созданию такой модели.

Основные понятия, общие положения и принципы

1. В работе используется определение читательской грамотности, принятое в исследовании PISA: «Читательская грамотность — способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни». Детально это определение рассматривается Г. А. Цукерман ^[8]. Понятие «текст» применительно к рассматриваемой модели более подробно раскрыто далее при обсуждении вклада учебного предмета «Русский язык» в формирование читательской грамотности. Заметим, что научить читать, понимать тексты и размышлять о них невозможно, не учитывая коммуникативную природу текста, не разворачивая коммуникативную ситуацию, в которой текст порождается или трансформируется в зависимости от предмета речи и адресата.

2. Учебник (учебные материалы) представляет собой сложно организованный текст, имеющий свою структуру, внутреннюю логику, и адресованный определенному читателю. Как и любой другой текст, он содержит в себе модель своего читателя. Поскольку речь идет о ситуации обучения, он не просто адресован определенному читателю, а формирует его через явно выраженные и неявно присутствующие авторские установки.

3. В основу предлагаемой модели формирования читательской грамотности положено представление о взаимосвязи и взаимозависимости предметных и метапредметных результатов обучения. Работа в предметном плане опирается на определенный, уже сформировавшийся в предшествующем обучении, уровень метапредметного развития. В применении к читательской грамотности это означает, что имеющийся уровень читательской грамотности у обучающихся позволяет использовать работу с текстом в функции средства по отношению к освоению предметного содержания. В то же время, само предметное обучение может быть построено таким образом, чтобы обеспечивать следующий шаг развития метапредметных умений. Это означает, что освоение предметного содержания определенным (деятельностным) способом с опорой на специальные учебные тексты приводит к новому шагу в развитии читательской грамотности. Данное теоретическое положение экспериментально подтверждается результатами пока единичных исследований связи учебных действий и понимания текста, например исследования Е. В. Чудиновой и В. Е. Зайцевой о связи понимания текста с действием моделирования ^[9].

4. С учетом вышесказанного были определены основные компоненты модели формирования читательской грамотности и сформулированы требования к ней:

- необходимо опереться на педагогические технологии, в которых во главу угла ставится понимание, смыслообразование, включение в деятельность: развивающее обучение (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), школа коммуникативной дидактики (В. И. Тюпа, Ю. Л. Троицкий) и др.;

- необходимо определить и описать способы организации учебных материалов, которые содержат в себе модель грамотного читателя, чем способствуют его формированию;

- должен быть определен возможный вклад каждого учебного предмета в формирование читательской грамотности, при этом необходимо учитывать специфику учебного предмета, цели и задачи изучения, принципы построения, содержательные линии, выделенные в предмете;

- должен быть выявлен и описан «текстовый потенциал» каждого учебного предмета (какие типы текстов «включены в орбиту» предмета, каких читательских умений они требуют и, соответственно, какие из умений могут быть сформированы при работе с этими текстами);

- одним из основных элементов модели должна стать типология учебно-предметных задач, решение которых развивает читательские умения;

- должны быть описаны модельные учебно-предметные задачи каждого типа, направленные на формирование читательских умений;

- процесс формирования читательских умений необходимо рассматривать совместно с «писательскими» умениями: порождение собственного текста является непременным условием формирования читательской грамотности;

- должны быть разведены способы проверки и способы формирования читательской грамотности.

В настоящей статье предпринята попытка типологизировать ситуации и цели чтения и соотнести их с группами предметных задач, работающих на формирование и развитие читательских умений. Анализ сделан на материале учебных предметов из четырех предметных областей: «Русский язык и литература» («Русский язык»), «Математика и информатика» («Математика», «Алгебра», «Геометрия»), «Общественно-научные предметы» («История») и «Естественнонаучные предметы» («Физика»). Уровень обучения — базовый, возрастной диапазон — 5–7 классы. Типология базируется на идеях, высказанных в работе ^[10], где на основе анализа материалов PISA в зависимости от целей чтения были выделены несколько классов читательских задач.

Остановимся подробнее на специфике текстов, с которыми сталкивается школьник, изучая различные учебные предметы, особенностях работы с текстами в рамках разных учебных предметов, вкладе каждого учебного предмета в формирование читательской грамотности.

Анализ учебных предметов с точки зрения формирования читательской грамотности

Русский язык

Русский язык занимает особое положение среди других учебных предметов, так как его предметной задачей и планируемым результатом является освоение языка как средства общения и средства познания. Текст является одним из ключевых понятий учебного предмета «Русский язык». Анализ «Примерной основной образовательной программы основного общего образования» ^[11] в части метапредметных и предметных результатов и проекта «Примерной основной образовательной программы основного общего образования» ^[12], соответствующей новым образовательным стандартам ^[13], показывает, что метапредметные результаты, касающиеся смыслового чтения и работы с информацией, понятийно обеспечиваются, прежде всего, содержанием учебного предмета «Русский язык». В проекте «Программы» в цели изучения учебного предмета «Русский язык» включено «развитие функциональной грамотности: умений осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию, интерпретировать, понимать и использовать тексты разных форматов (сплошной, несплошной текст, инфографика и др.); освоение стратегий и тактик информационно-смысловой переработки текста, овладение способами понимания текста, его назначения, общего смысла, коммуникативного намерения автора; логической структуры, роли языковых средств» ^[14].

В связи с этим содержание понятия «текст» в школьном курсе русского языка требует особого внимания.

Рассмотрим, что понимается под текстом в учебниках русского языка.

«Текст — это группа предложений, объединенных в целое темой и основной мыслью. Предложения в тексте связаны между собой с помощью лексических и грамматических средств. Мысль в тексте развивается: каждое следующее предложение несет в себе новые сведения» ^[15]. Определения из других учебников (например, ^[16],[17]) также акцентируют внимание на внешней форме текста (несколько предложений, средства связи, последовательность).

Отметим, что представление о тексте не развивается от первого класса к пятому: «Текст состоит из предложений. Предложения в тексте связаны между собой по смыслу. Текст можно озаглавить» ^[18].

Модель текста, представленная в большинстве школьных учебников, не имеет функционального измерения, это непосредственно наблюдаемая последовательность знаков, с которой можно совершать ограниченное количество манипуляций: восстанавливать логические связи, разбивать на части и т. п. Чтение такой последовательности знаков не имеет смысла за пределами учебной ситуации, замкнуто ее рамками.

Для формирования читательской грамотности недостаточно акцентировать внимание учеников на внешних признаках текста. В предлагаемой модели предусмотрено поэтапное построение/конструирование понятия «текст» «от общего к частному»: текст имеет коммуникативную природу и возникает в ситуации, когда речевой субъект реализует свое коммуникативное намерение в отношении другого речевого субъекта; текст зависит от трех (главным образом) составляющих коммуникативной ситуации: адресанта, адресата и предмета речи; текст содержит в себе информацию об этих трех составляющих. Текст невозможен вне коммуникативной ситуации, поэтому при введении и формировании понятия «текст» невозможно обойтись без моделирования ситуаций текстопорождения (в частности, например, необходимость трансформации текста в соответствии с изменением целевой установки или изменением представления об адресате). В качестве рабочего может быть взято определение текста как «информационно самодостаточного речевого сообщения с ясно оформленным целеполаганием и ориентированного по своему замыслу на своего адресата. ...Информация вводится в текст и фиксируется в нем не сама по себе, а для чего-то, для достижения определенной цели, и с точки зрения отправителя она всегда существенна, ...рассчитана на определенный эффект и воздействие на адресата» ^[19].

Движение в разных содержательных линиях ^[20] требует работы с разными типами текстов и подразумевает разные цели обращения к текстам.

Линия «Устройство языка. Язык как система»:

- тексты, в которых заключена основная научная информация о языке, отобранная и специальным образом адаптированная для школьников: учебные, научно-популярные тексты о языке, представляющие собой учебно-научное описание, примеры рассуждения о тех или иных языковых явлениях;

- тексты, содержащие в себе алгоритмы действия и описание способов анализа языковых единиц: схемы, планы, памятки;

- тексты, используемые как материал для наблюдения, языкового анализа и языкового эксперимента: тексты разных стилей и жанров, в том числе художественные.

Линия «Языковая норма. Правописание. Культура речи»:

- тексты как источник информации о правописании, произношении, нормативной сочетаемости и т. п.: тексты справочного, предписывающего характера — правила, словарные статьи;

- тексты как материал для тренировки: деформированные или «необразцовые» (с точки зрения языковой нормы) тексты разных стилей и жанров, в том числе художественные; образцовые тексты для списывания; сконструированные тексты, насыщенные определенными орфограммами или пунктограммами.

Линия «Речь. Речевая деятельность»:

- тексты как объект анализа (с точки зрения построения, цели, языковых средств): тексты разных сфер общения и жанров;

- тексты как предмет реконструкции и преобразования: тексты разных сфер общения и жанров, в том числе невербальные.

Таким образом, в учебном предмете «Русский язык» могут быть использованы тексты любого жанра, любой сферы общения, использующие разные знаковые системы (в случае «перевода» в вербальный текст). Ограничения в использовании текстов связаны с возрастом и уровнем мышления учащихся: объем и сложность текста. Не любое из перечисленных обращений к тексту «работает» на формирование читательской грамотности.

Из описания текстового потенциала учебного предмета «Русский язык» видно, что текст в процессе обучения используется с разными целями. Традиционно некоторые виды работы с текстами занимают большую часть времени (текст как материал для тренировки орфографических и пунктуационных навыков; как правило, с этой целью используются фрагменты художественных текстов; в той же функции могут использоваться отдельные предложения, что свидетельствует о том, что коммуникативная природа текста в данном случае оказывается несущественной), некоторые — меньшую (например, тексты как материал для наблюдения), некоторые — почти не представлены (работа по трансформации или реконструкции текста). Если смотреть на представленность в курсе текстов разных стилей и жанров, то тоже можно зафиксировать неравномерность: почти нет текстов деловой сферы, мало научно-популярных текстов нелингвистической тематики, энциклопедических, технических и др. Модель предполагает увеличение количества аутентичных текстов (как несущих в себе информацию о ситуации создания), увеличение жанрового разнообразия используемых текстов и доли заданий, нацеленных на редактирование, преобразование, реконструкцию текстов, т. е. заданий, в которых с необходимостью требуется понимание и выполнение которых невозможно без «расшифровки» замысла автора, учета адресата и владения предметом речи. За счет использования текстов разных жанров и речевых сфер при удержании общей коммуникативной рамки (прежде всего, целевой установки, авторской позиции и адресата) у ученика в 5–6 классе должно сформироваться умение устанавливать зависимость формы текста от экстралингвистических факторов, а также должен накопиться опыт преобразования конкретных текстов.

Предлагаемая модель предусматривает усиление связи между двумя содержательными линиями внутри учебного предмета ― «Система языка» и «Речь. Речевая деятельность» — за счет постоянного обращения к функционированию языковых единиц в тексте. «Процессы порождения и понимания высказывания и анализ языкового материала тесно взаимосвязаны. Взаимосвязь обеспечивается сменой позиции ученика: участник коммуникации — исследователь (наблюдатель). Принципиальным является постоянное челночное движение из одной плоскости в другую. Одним из основных методов, обеспечивающих переход, становится лингвистический эксперимент, проба» ^{[21, с. 16]}. О пробно-продуктивном действии см.: ^[22] В результате, ученик на практике осваивает языковые средства, учится выбирать их в соответствии с коммуникативной целью. Такое практическое освоение языковых средств в сочетании с анализом открывает для ученика способы понимания чужого текста.

Итак, вклад учебного предмета «Русский язык» в формирование читательской грамотности в 5–7 кл. может заключаться в формировании понятия «текст»; в формировании умения устанавливать зависимость формы текста от составляющих коммуникативной ситуации; в приобретении опыта преобразования, реконструкции, экспериментирования с конкретными текстами прежде всего на уровне языковых средств, соответственно ― в освоении на практике функциональных возможностей языковых единиц.

Чтобы определить типы задач, построенных на предметном материале, встроенных в логику учебного предмета и в то же время развивающих читательские умения, нужно понять, в каких учебных ситуациях и зачем ученику нужно обратиться к тексту. Перечислим эти ситуации.

1) Поиск информации для решения конкретно-практической задачи (обращение к словарю, справочнику, алгоритму, памятке, плану, образцу и т. п.)

2) Обращение к учебно-научным текстам о языке как к источнику научного объяснения/объяснений языковых явлений, результатов наблюдений или эксперимента. В этом случае обращению к тексту должен предшествовать вопрос «почему?», «как устроено?», в тексте не содержится прямой ответ на вопрос, а при работе с текстом могут быть обнаружены противоречия, смысловые лакуны, собственное непонимание, потребуется формулирование новых вопросов, запросов на недостающую информацию.

3) Структурирование информации, содержащейся в тексте/текстах — «перевод» в другую форму (схему, таблицу и др.) — упорядочивание для собственного понимания или для иного адресата (например, соседа по парте).

4) Обращение к учебно-научным текстам о языке как к определенному типу текста (определению, объяснению, доказательству, описанию результатов эксперимента, словарной статье и т. п.). Цель — освоение способов «упаковки» информации, специфичных для данной предметной области.

Сложности в понимании учебно-научного текста заключаются, главным образом, в том, что у ученика нет понятийных опор, на которых базируется текст. Ученик читает слова, за которыми нет опыта построения понятия. Е. В. Чудинова и В. Е. Зайцева пишут: «невозможно понять даже предельно ясно написанный естественнонаучный текст, если предварительно не выстроены базовые понятия, скрыто лежащие за текстом» ^{[23, с. 45]}. Это замечание касается не только естественнонаучного текста, но и лингвистического, и любого другого научного текста. Поэтому, с точки зрения предметной логики, учебный текст должен быть обязательно включен в работу с понятиями (чтение и заучивание определения не равно построению понятия, но может быть включено в эту работу на определенном этапе); и, с точки зрения предметной логики, вероятно, чтение текста должно следовать за наблюдением, экспериментом, анализом языкового материала, попытками самостоятельного формулирования, сопоставления формулировок, данных разными учениками в классе. При такой работе создается смысловое поле, которое обеспечивает возможность понимания учебно-научного текста, чтение текста включается в решение учебной задачи. Сценарии включения и цель обращения к тексту могут быть различны: от поиска дополнительной информации до проблематизации вывода, полученного в ходе анализа языкового материала. В любом случае в 5–7 классе часть работы по пониманию текста вынесена в публичное пространство. Сопоставление ряда высказываний на одну и ту же тему, отвечающих на один и тот же вопрос, написанных с одной и той же целью, но разными авторами (учениками), заставляет углубляться в понимание различий между этими высказываниями, т. е. интерпретировать, обнаруживать лакуны, оценивать точность/неточность формулировки, полноту/неполноту описания, соответствие формы высказывания и его цели и т. п.

5) Обращение к аутентичным текстам/фрагментам текстов различных жанров как к экспериментальному материалу. Цель: поиск языковых средств, конкретизация существенного отношения между формой текста и его коммуникативной целью, авторским замыслом. Действия: реконструкция (восстановление деформированного текста в ситуации, когда общий смысл текста/ замысел известен), деформация (например, исключение из текста всех прилагательных, или уменьшительных суффиксов и т. п.), преобразование (например, превращение описания гнома в описание великана) в соответствии с заданными условиями. Непременным условием разворачивания подобного рода задач является групповое обсуждение получившихся результатов и оценка использованных языковых средств с точки зрения соответствия замыслу или их влияния на изменение смысла текста.

Близко к этому создание/конструирование собственного текста с жестко заданными формальными характеристиками/ограничениями, которые заставляют искать способы воплощения замысла. Такое действие может быть обозначено как проба — действие ребёнка с языковым материалом, которое не предполагает точного (предсказуемого) результата. Нет образца, которому должно соответствовать письменное высказывание ребёнка. Цель такой пробы не в создании сочинения, отвечающего всем требованиям, а в опробовании языкового средства, в «нащупывании» его функциональных возможностей с последующим обсуждением получившихся результатов.

Почему мы считаем такие задачи задачами, способствующими формированию читательской грамотности? Подобного рода задачи запускают механизмы понимания, причем понимания на разных уровнях: вербально-семантическом, концептуальном и мотивационном.

Рассмотренные ситуации обращения к разного рода текстам в процессе обучения русскому языку можно свести к трем типам и — соответственно — выделить три типа задач (с точки зрения целей чтения и формирования соответствующих читательских умений): информационные, направленные на поиск специальной информации и подразумевающие умение ориентироваться в ряде специальных текстов; интерпретационные, направленные на понимание и извлечение смыслов; метатекстовые, направленные на «снятие» формы текста, анализ его «устройства».

Математика

В основной школе математика представлена тремя дисциплинами: «Математика» (5, 6 класс); «Алгебра» и «Геометрия» (7–9 классы).

В отличие от других предметных дисциплин, на уроках математики учащиеся рассматриваемой возрастной группы вообще не сталкиваются с аутентичными текстами, такими, как научные статьи, оригинальные записки математиков о собственной деятельности и пр., в минимальной степени в учебный процесс втягиваются научно-популярная и популярная литература (из области занимательной математики). Основными носителями учебных текстов по математике являются учебник, учебные пособия, рабочие тетради, задачники и «решебники» на печатной основе или в виде электронного документа. К активно используемому в последнее время текстовому окружению также можно отнести видеозаписи, содержащие устную речь лектора (учителя, репетитора) и символические записи на доске.

Учебные математические тексты значительно отличаются от текстов, с которыми обучающиеся имеют дело при изучении других предметных дисциплин (см., например, ^{[24, 25]}). Известный математик и дидактик М. Б. Балк ^[26] отмечал, что работа над математическим текстом состоит «не столько в прочтении того, что написано, сколько в восстановлении того, что опущено».

Такая читательская позиция диктуется следующими особенностями учебного математического текста: лаконичность языка, наличие устойчивых языковых конструкций для выражения разных смысловых единиц; сжатость и использование символики и графических элементов; явные или скрытые многочисленные перекрестные ссылки на математические факты и способы действия, которые автор полагает известными, или необходимыми в рассуждении; логические и информационные пропуски, которые читателю необходимо развернуть (например, пропущена часть преобразований при упрощении выражения). Один из основных видов математических текстов — доказательное рассуждение, для понимания которого необходимо не только владеть предметным содержанием, но и уметь видеть место и роль математических фактов в логической структуре текста, выделять логические связки и аргументацию.

Вклад учебного предмета «Математика» в формирование читательской грамотности обусловлен абстрактным и одновременно модельным содержанием математической предметности. Учебные математические тексты представляют собой специальный вид учебных текстов, смысловое чтение которых способствует формированию читательских умений, связанных с «разворачиванием» целостного информационного поля по «свернутой», неполной информации, представленной в тексте, в том числе, с представлением одного содержания в разных знаково-семиотических системах.

Читательская грамотность в учебном предмете «Математика», трактуемая как способность понимать, создавать и использовать письменные тексты, проявляется при решении следующих учебно-предметных задач, выделенных на основании анализа математической деятельности ^{[27, 28]}.

1) Задача моделирования ситуации на математическом языке, требующая умения преобразовывать текст из словесной в знаково-символическую форму и обратно, или из одной знаково-символической системы в другую (алгебраический и геометрический язык) с сохранением смысла (математической структуры из объектов и отношений между ними). Здесь читательская грамотность проявляется в умении анализировать текст, перекодировать информацию. В зависимости от сложности предметной ситуации, такую задачу можно отнести к интерпретационной или аналитической в типологии учебных задач на формирование читательской грамотности. К этому типу задач относятся текстовые задачи по математике, задачи, требующие перехода от алгебраического языка описания к геометрическому и обратно, так называемые, практические задачи, в которых необходимо подобрать подходящие математические средства, позволяющие выйти из некоторого житейского.

2) Задача обоснования истинности математического знания, то есть конструирования доказательных рассуждений о математических объектах, которую можно отнести к метатекстовой задаче.

В обучении письменный текст, содержащий математическое доказательство (доказательное рассуждение), может быть включен в систему следующих действий: воспроизведение, понимание, построение, оценка (правильности и строгости) и преобразование (упрощение, обобщение и пр.). Воспроизведение и понимание доказательного рассуждения (реконструкция доводов и логической цепочки рассуждений) требует умения анализировать текст, разбивать его на логические части, восстанавливать пропущенные части, одновременно удерживая смысловое отношение этих частей к целому — основной идее доказательства. Упрощение, оценка и обобщение доказательного рассуждения требует умения проверять текст рассуждения на необходимость всех содержащихся в нем посылок и логических переходов, удерживая отношение цели текста, содержания и логической формы его построения (законов формальной логики).

Здесь читательская грамотность проявляется в умении анализировать текст с позиции логической модели, определяющей его структуру.

3) Учебно-исследовательская задача, результатом которой является построение нового понятия или системы знаний о математическом объекте. Учебный математический текст, как правило, содержит только изложение результатов математического исследования. Для его понимания необходимо следить за логикой изложения, уметь восстановить недостающие элементы информации и логические переходы, «развертывать» свернутое в тексте содержание, в том числе, порождая собственные смыслы (привести свой пример и контрпример к определению, «авторский» чертеж к геометрической теореме и пр.). В зависимости от полноты и связности текста, а также от типа вопросов к тексту, перед читателем возникает интерпретационная или аналитическая задача.

Важным этапом проводимого учениками учебно-математического исследования (выполненного в рамках проектной или учебно-исследовательской деятельности) является переоформление его результатов в форме разного типа текстов, имеющих разных адресатов: текста для коммуникации (содержащего определения, теоремы, гипотезы и пр.) и текста для применения (инструкция, алгоритм, правило). В деятельности переоформления текста складывается опыт владения научным и техническим языком: правилом построения фраз, выбором языковых средств и пр.

Т. о., при изучении математики понимание учебного текста является необходимым элементом в формировании математической грамотности. Трудности, возникающие у учителей и учеников при чтении учебно-математических текстов могут быть связаны с непониманием того, какого типа читательскую задачу нужно ставить перед учеником, какого типа текстов она требует, и как эта задача встраивается в контекст решаемой в данный момент учебно-предметной задачи. Представляется, что целостная ситуация работы с текстами должна включать как чтение, так и самостоятельное порождение математических текстов.

Физика

Для определения вклада физики в формирование читательской грамотности необходимо рассмотреть специфику учебной деятельности ^[29], которая должна реализовываться на уроках физики. Проанализируем разворачивание учебной деятельности в 7 классе на предмете «Физика» с использованием текстов. Тексты с физическим и, шире, естественнонаучным содержанием, предоставляют большие возможности в плане создания учебной ситуации. В некоторых случаях оказывается целесообразным предложить групповую работу с разными (иногда противоречивыми) текстами. В процессе изучения и обсуждения текстового материала ученики приходят к постановке конкретно-практической задачи, которая в 7 классе чаще всего связана с последующим решением одной или нескольких экспериментальных задач.

Последующие дискуссии и проблематизации позволяют учителю «снять» поставленную конкретно-практическую задачу в учебной, то есть перейти от нацеленности на достижение конкретного результата к выделению класса задач и поиску общего способа его решения. В основе этого общего способа лежит выделенное существенное отношение, порождающее все разнообразие класса конкретно-практических задач.

Дальнейшее продвижение детей в физическом содержании связано с фиксацией выделенного существенного отношения в той или иной форме, то есть с моделированием. Моделирование в физике в плане работы с текстом связано:

- с построением описательных и объяснительных моделей, соответствующих экспериментальному и теоретическому научным методам (в 7 классе мы ограничиваемся описательными моделями и экспериментальным методом);

- с «шифровкой» — знаково-символическим/схематическим/ графическим замещением текста;

- с «дешифровкой» — построением устного или письменного высказывания по заданным условным записям (в виде рисунков, схем, формул, графиков).

В соответствии со структурой учебной деятельности В. В. Давыдова последующие действия связаны с изучением модели «в чистом виде», с ее конкретизацией и построением класса задач, которые могут быть подведены под общий способ — все эти действия могут быть связаны с работой с текстами. Особое место уделяется контрольно-оценочным действиям, которые также могут осуществляться с использованием специальных текстов.

Обучение физике в 7 классе мы рассматриваем как первый год обучения (хотя ряд образовательных организаций начинает физическое образование с 6 или даже 5 класса, что, на наш взгляд, абсолютно оправдано возрастными особенностями младших подростков). Для формирования читательской грамотности важную роль играет отбор содержания, причем приоритет следует отдавать «экспериментальной» физике, в которой на первый план выходит моделирование реальных процессов и явлений, построение описательных и управляющих моделей, решение задач предсказания и управления ^{[30, с. 4–5, 7–9, 18, 93–94]}.

Вклад учебного предмета «Физика» в формирование читательской грамотности обусловливается его спецификой как естественнонаучного предмета с акцентированным моделированием.

Читательская грамотность в учебном предмете «Физика» проявляется в умении осуществлять анализ, связывание и преобразование текстов, в которых представлены три внутренне связанных между собой плана: предметный, модельно-образный и знаковый.

Мы разделяем позицию В. К. Церлюкевич и Д. Р. Мышко ^[31], согласно которой как при изучении школьниками математики, так и при изучении физики процессы развития мышления и формирования читательской грамотности находятся в тесной связи и взаимном влиянии. Главной задачей обучения физике является развитие мышления, для этого урок должен быть организован как коммуникативное событие, в котором движение мысли влечет за собой понимание, которое оформляется в текст, который, в свою очередь, требует понимания (извлечения смысла) другим участником коммуникативной ситуации.

«В предметном плане средствами науки фиксируются внешние стороны объектов и явлений, их признаки, свойства, особенности — отображается реальность, но реальность особая, культурно-преобразованная и ставшая предметом науки. В модельно-образном находят отражение внутренние, сущностные, необходимые закономерности объектов и явлений. Следует учитывать две противоречивые стороны этого способа представления знания в учебном процессе. В отношении к науке это совокупность моделей, законов, принципов и т. п. (всех тех составляющих теории, которые образуют ее «ядро»). В отношении к учебной деятельности в модельно-образном плане у учащихся развиваются и закрепляются субъективные характеристики формирующегося знания (понятийные образы, идеальные конструкции и т. п.). Эти внутренние закономерности, преломляясь через конкретные условия существования объектов и явлений, оформляются различными способами в «языковых» конструкциях и образуют особый знаковый план» ^{[32, с. 127]}.

На этих основаниях предлагается следующая типология предметных задач по физике. Выделяется два больших класса задач: первый класс связан с некоторыми модельными представлениями, второй класс связан с преобразованием модельных представлений (его мы не рассматриваем, поскольку его нецелесообразно включать в курс физики 7 класса). В первом классе задач можно выделить следующие типы:

- задачи на соотнесение текстовых описаний реальности (явлений, процессов, состояний объектов) и модельных представлений; цели чтения могут быть связаны с выделением существенных элементов описания, позволяющих осуществлять правильную классификацию по одному или нескольким модельным основаниям, заданным в явном виде; с созданием текста в заданных модельных условиях и с учетом заданной системы ограничений;

- задачи на преобразование текстовых описаний реальности при неявно заданных модельных представлениях; цели чтения связаны с адекватным преобразованием текстового описания в условиях, когда саму модель, опосредующую это преобразование, необходимо восстановить;

- задачи на преобразование текстового описание в знаково-символическое (графическое, схематическое), а также на создание текстового описания по знаковому; цели чтения связаны с таким выделением модели (существенного отношения ситуации), неявно представленной в текстовом описании реальности, которое позволяет осуществить адекватный перевод текста на другой (символический) язык;

- задачи на изменение текстовых описаний реальности, адекватного заданному преобразованию знаковых структур; цели чтения при этом связаны с восстановлением модельного плана, с интерпретацией преобразований знаков в контексте выявленных модельных представлений, с созданием текстового описания соответствующих преобразований реальности.

Общеклассное, групповое или парное решение и обсуждение экспериментальных задач связано с выдвижением и фиксацией гипотез. Разворачивающиеся на уроке или в дистанционном формате дискуссии должны найти свое отражение в «летописи» ― достаточно подробном описании различных идей, гипотез, результатов их проверки и т. п. Этот процесс имеет важное значение в формировании читательской грамотности (здесь и далее реализуется известный принцип М. А. Рыбниковой «от маленького писателя к большому читателю», см.: От маленького писателя — к большому читателю. — Русский язык в советской школе, 1929, № 2). В идеальном варианте «летописи», созданные разными учениками или даже разными классами в сетевом формате, становится основой для специальной работы в конце учебного года по созданию собственного учебника физики. Подобный учебник должен иметь по меньшей мере две характеристики: он должен быть понятен его создателям и он должен быть ценным для внешнего читателя (для других учеников).

История

В рамка предмета «История» рассматриваются следующие типы текстов: «смешанные» исторические тексты: исторические карты (карта-схема, локальные планы), лента времени, хронологическая таблица, генеалогическая схема; первоисточники/документы — то, что осталось от исторического времени: документы исторического характера (хроники, анналы, летописи, исторические сочинения); документы государственного характера (грамоты, указы, приказы, законы, договора, и т. п.), документы личного характера (мемуары, дневники, письма и т. п.), литературные тексты как исторические памятники эпохи; визуальные источники: произведения живописи, рисунки, карикатуры, плакаты, фотографии; произведения профессиональных историков; учебные и научно-популярные тексты.

Для того чтобы говорить о формировании читательской грамотности на уроках истории, необходимо учитывать несколько важных положений. Первое: история понимается как совокупность различных взглядов (интерпретаций) на события, зафиксированных в текстах (в широком семиотическом смысле). Второе: тексты становятся историческими источниками после их преобразования с помощью определенных мыслительных операций (прежде всего любой текст становится историческим источником, когда исследователь (учащийся) ставит перед собой вопрос, связанный с историческим прошлым; анализ, синтез, истолкование информации в текстах, определение места и значения источника для изучения исторического события (явления и процесса) и составляют сущность преобразования текстов при изучении истории). «Именно вопрос, который задает историк, позволяет возвести в ранг источников и документов те или иные следы, оставленные прошлым. До того, как в отношении них ставится вопрос, следы прошлого даже не воспринимаются как возможные следы чего бы то ни было» ^{[33, с. 83]}. И третье: историческое познание направлено на то, чтобы восстанавливать (реконструировать) смысл ситуаций или фактов (событий, явлений, процессов) на основе интерпретации исторических источников. Приоритетными способами исторического познания становятся интерпретация (толкование), понимание альтернативных мнений, сопоставление позиций авторов текстов во времени и пространстве.

На уроках истории учащиеся, решая учебную задачу, извлекают из исторических источников информацию, реконструируют события (явления, процессы) и составляют авторскую версию события в виде связного и непротиворечивого описания или другими словами «переводят» информацию, содержащуюся в исторических источниках на «язык» собственного понимания. Ученики вступают в коммуникацию с прошлым через совокупность текстов, отражающих это историческое прошлое.

Таким образом, целью учебного предмета «История» становится формирование исторического мышления, которое можно определить как понимание события (явления, процесса), осмысление события (явления, процесса) и самоопределение по поводу того или иного исторического события (явления, процесса).

На уроках истории для понимания и осмысления прошлого ученики учатся:

- извлекать/собирать и анализировать материалы, почерпнутые из различных источников исторической информации;

- рассматривать факты, события, явления, поступки в конкретном историческом контексте;

- оценивать различные версии и мнения о прошедших исторических событиях;

- различать факты и точки зрения, выявлять ошибки, фальсификации и стереотипы;

- формулировать суждения и делать обоснованные заключения на основе анализа имеющихся свидетельств и изучения широкого спектра точек зрения, отдавать себе отчет в том, что эти заключения могут быть подвергнуты переоценке в свете новых фактов и толкований.

Формирование перечисленных умений имеет значение не только в рамках одного учебного предмета. Поиск информации, позволяющей описать явление с разных сторон, различение фактов и мнений, поиск доказательств, возможность разной интерпретации и разной оценки одного и того же явления, события в зависимости от контекста – составляющие читательской грамотности.

Продуктивным способом достижения заявленных целей на уроках истории становится создание специальных учебных материалов (совокупность текстов по определенной теме или проблеме, на материале которых возможна постановка разных задач), которые можно назвать текстовыми конструктами; и организация деятельности учащихся для взаимодействия с такими текстовыми конструктами для выстраивания учебного диалога.

Организация обучения истории на основе специально созданных учебных материалов для уроков истории описана в работах Ю. Л. Троицкого, Е. Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой. Так Ю. Л. Троицкий выстраивает технологию исторического образования на создании документально-историографических комплексов, составленных в соответствии с тремя принципами (разные позиции во времени, разные точки зрения на событие, жанровое «противоречие») ^[34]. Е. Е. Вяземский и О. Ю. Стрелова называют такие учебные материалы документально-методическими комплексами (ДМК), специально подготовленными к уроку на принципах видового разнообразия исторических источников и многоперспективности ^{[35, с. 132]}. Пакеты документов ДМК объединены темой (вопросом) и могут иметь как линейную (последовательное движение от текста к тексту), так и не линейную структуру (сложные взаимосвязи между текстами через вопросы и задания).

Таким образом, необходимым условием для формирования читательской грамотности на уроках истории становится создание текстовых конструктов (текстов и заданий/вопросов к ним), с помощью которых учитель получает возможность выстроить учебный диалог и запустить процесс понимания и потребность обращения к иным текстам.

В учебной ситуации сами тексты создают поле для обсуждения, для коммуникации, изменяют позиции учителя и ученика на уроке.

В основе текстового конструкта могут лежать: ключевые события истории, (например, крещение Руси, Куликовская битва); дискуссионные исторические вопросы (например, образование древнерусской государственности, взаимоотношение Руси и Золотой Орды и т. п.); эволюция важнейших исторических понятий и явлений (например, закрепощение крестьян/крепостное право, крестьянская община/самодержавие); события, связанные с местами исторической памяти (например, «Шлиссельбургская крепость как место памяти»: история, эволюция места, защита русского/российского/советского государства, оппозиция власти и т. п.).

При конструировании текстовых задач необходимо учитывать содержательные линии изучения истории ^{[36, с. 13-14]}: «Историческое время» (хронология и периодизация); «Историческое пространство» (историческая карта России и мира, ее динамика; отражение на ней взаимодействия человека, общества и природы, основных характеристик развития человечества); «Историческое движение» (динамика общественной жизни людей во взаимосвязи); «Человек в истории» (условия жизни и быта людей; потребности, интересы и мотивы их действий; восприятие мира и ценностей, жизни и деятельности отдельно взятого человека в контексте времени). Содержательные линии изучения истории — это не отдельные блоки построения предмета, это скорее аспекты рассмотрения событий (явлений, процессов) во взаимосвязи и динамике. Содержательные линии «проявляют себя» в заданиях к текстам, в темах текстовых задач, в обращении к определенным типам текстов.

Посредством текстовых конструктов возможна постановка разных задач: извлечение информации о признаках/характеристиках исторических объектов и субъектов (личностей, событий); создание целостного описания исторического объекта (события, явления, процесса); формулирование вопросов/запроса на недостающую информацию; построение исторического понятия; поиск расхождений в описаниях событий (явлений, процессов); анализ и реконструкция исторического события (явления, процесса); определение авторства исторических источников; определение авторской точки зрения на событие (явление, процесс); формулирование собственной точки зрения (суждения) на историческое событие (явление, процесс) и доказательство с опорой на исторические факты; «перенос» исторической информации на другое время и пространство (исторические параллели); «перевод» информации в другую форму (схему, таблицу, рисунок и др.).

Эти задачи можно объединить в несколько типов: аналитические задачи (например, целостное описание исторического объекта, предполагающее поиск информации в исторических источниках разного типа, отбор необходимой информации, ее анализ, выводы и оформление в новый текст; построение исторического понятия, предполагающее поиск информации в исторических источниках разного типа, отбор и анализ информации, формулирование запроса на недостающую информацию, обобщение); позиционные задачи (например, описание и оценка исторического явления, предполагающие определение позиций авторов, определение единиц расхождения позиций, сравнение, поиск противоречий, формулирование вопросов исторической дискуссии, доказательства); метатекстовые задачи (например, «перенос» информации в другую форму; «снятие» способа описания исторического явления, требующее выделения единиц описания, анализа и оценки формы описания).

Выводы и заключение

Объем статьи не позволяет рассмотреть более подробно типы задач, принципы организации учебных материалов, отношение между формированием и диагностикой читательской грамотности, место других учебных предметов, но представленные материалы позволяют утверждать, что учебные предметы, относящиеся к разным предметным областям могут быть рассмотрены с единых «читательских» позиций, при этом специфика предметов не нивелируется, а наоборот, приобретает дополнительное — «текстовое» — измерение. В статье сформулированы общие принципы работы с текстами и выделена специфика для каждого рассматриваемого предмета. Эта работа может быть продолжена по отношению к другим учебным предметам.

Также показано, что формирование читательской грамотности в основных своих формах может и должно осуществляться в ходе решения школьниками учебно-предметных задач; рассмотрены ситуации, в которых обращение к текстам в процессе обучения имеет не только характер «учебной необходимости», но диктуется логикой решения познавательных задач, что может являться рычагом создания внутренней мотивации.

Выделение типов задач может помочь авторам учебных материалов, методистам и учителям, во-первых, анализировать используемые в процессе обучения методы и материалы с точки зрения формирования читательских умений и, во-вторых, корректировать или создавать учебно-предметные задачи, при решении которых, без введения дополнительных, внешних по отношению к предмету процедур достигаются как требуемые предметные, так и метапредметные результаты.