Обучение иностранному языку в условиях инклюзии

Приставко Ксения Владимировна Преподаватель, кафедра Иностранных языков гуманитарного факультета, Новосибирский государственный технический университет 633162, Россия, Колывань, Сиб. Комбайн, область, пгт. Колывань, ул. Сиб-Комбайн, 9, оф. Колывань, Сиб. комбайн, 9 Pristavko Kseniya Vladimirovna Teacher in the Foreign Languages department of the Humanities faculty, Novosibirsk State Technical University 633162, Russia, Kolyvan, Siberian Combine, region, village. Kolyvan, ul. Sib-Combine, 9, of. Kolyvan, Sib. combine, 9 pristavko-ksuna.15@yandex.ru Другие публикации этого автора

Введение

В современном мире происходят масштабные изменения, связанные с его технологизацией и глобализацией. Меняются подходы к организации образовательной деятельности для соответствия мировым стандартам. В частности, мировой тренд «Education for All», предусматривающий необходимость обеспечения условий для получения образования всеми гражданами без исключения. ^[1]. Гуманистические ценности, такие как соблюдение и охрана прав человека, сегодня повсеместно декларируются. В частности, важным является вопрос доступности образования. Так, в статье 26 «Декларации прав человека» сказано, что «все имеют право на образование», «оно должно быть бесплатн­­­­ым», «образование должно быть направлено на полноценное развитие человеческой личности и усиление уважительного отношения к правам человека и основным его свободам». ^[2]. Реализация принципов «образования для всех» (англ. «Education for All») невозможна, если для людей какого-либо особенного социального, медицинского статуса доступ к образованию ограничен или закрыт. Право на получение образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее – ЛОВЗ) законодательно закреплены в международных документах Европейского союза (ЕС), наиболее важным из которых является Конвенция о правах инвалидов (далее «Конвенция»), принятая 13 декабря 2006 года

Главным постулатами главы об образовании данной Конвенции является «отсутствие дискриминации; развитие потенциала человека, чувства достоинства и самоценности; развитие личности, талантов, способностей, умственных и физических способностей в полной мере» ^[3].

Концепция life-long learning предполагает непрерывное обучение, постоянное получение новых умений и навыков, в том числе и развитие коммуникативных умений на иностранном языке, поскольку способность к иноязычному общению признана одной из ключевых компетенций личности в 21 веке ^[4].

Формирование у лиц с ограниченными возможностями здоровья коммуникативной компетенции на иностранном языке позволяет расширить круг их возможностей на международном рынке труда ^[5]. В связи с этим сегодня ведётся активная работа по повышению качества и уровня доступности языкового образования для людей, имеющих инвалидность. Согласно документу Евросоюза «Guidelines for inclusion», инклюзивное образование это – «наиболее эффективное средство борьбы с дискриминационными взглядами, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех» ^[6].

Повышение доступности и обеспечение качества обучения иностранному языку в условиях инклюзивного обучения является трудоёмким и длительным процессом. Во многих исследованиях отмечается, что в настоящее время ещё сохраняются препятствия к этому в виде стереотипов о том, что обучающийся с особенностями развития не сможет воспринимать информацию, тем более, на иностранном языке, полноценно. Как утверждает исследователь M.S. Wight, «обучающиеся с нарушениями здоровья не допускаются к занятиям иностранным языком только потому, что было подтверждено наличие у них особых образовательных потребностей» (цит. по ^[7]).

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ, в статье 79 («Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья») указывается, что «Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность». Обучение ЛОВЗ проводится на основе адаптированных образовательных программ и индивидуальной программы реабилитации ^{[8; 9]}.

Несмотря на наличие законов и регламентирующих документов, имеется ряд противоречий между социальным и государственным заказом и реальными возможностями реализации обучения иностранному языку обучающихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивных групп. Наблюдается также ряд проблем, которые необходимо решить для достижения наилучшего результата обучения иностранному языку в инклюзивных группах: 1. технологическая обеспеченность и материальная оснащённость образовательных организаций; 2. профессиональная компетентность педагогов. Существуют также трудностей этического и морального характера: 1. отношение других членов группы к одногруппникам с особенностями здоровья; 2. опасения на счет того, как поведение студентов с ограничениями здоровья будет влиять на учебный процесс. Также острым вопросом является отношение родителей детей без ограничений к детям с особенностями здоровья ^[10].

Некоторые современные исследователи поднимают вопрос практической целесообразности обучения ЛОВЗ иностранному языку совместно с нормально развитыми детьми ^[11]. В своей работе сотрудник Астонского университета (г. Бермингем) Essi D’Almeida указывает, что препятствием для изучения иностранного языка детьми с особыми образовательными потребностями до сих пор является отнесение иностранного языка преподавателями и родителями таких детей к предметам второстепенного значения. Чаще, иностранный язык ассоциируется с различными трудностями, а также не многие обучающиеся (как здоровые, так и имеющие инвалидность) осознают реальную значимость знания иностранного языка в их жизни [11: 11].

Тем не менее, несмотря на указанные выше проблемы, процесс инклюзивного образования осуществляется во многих странах мира, и уже накоплен опыт, позволяющий судить об успешности его реализации. Таким образом, целью данной статьи является:

1. изучение отечественного и зарубежного опыта обучения ЛОВЗ иностранному языку в условиях инклюзивного образования;
2. Обсуждение и анализ собственного педагогического опыта, полученного на занятиях по иностранному языку в условиях инклюзивного образования.

Личным вкладом автора в разработку проблемы является анализ зарубежных, отечественных научных литературных источников, позволяющий представить инклюзивное образование как комплексное явление. На основе анализа выделены специфические черты, характерные для зарубежной и отечественной педагогической практики, а также сформулированы цели и задачи инклюзивного образования на современном этапе развития общества. Данный анализ послужил основой для выработки собственных предложений по решению актуальных задач в системе инклюзивного образования. Практическую ценность работы составляет описание и анализ результатов апробации практических рекомендаций, выделенных в качестве ключевых в обучении иностранному языку инклюзивных групп.

Методы исследования

Основным методом исследования стал анализ научных публикаций по проблеме организации обучения иностранному языку ЛОВЗ. Также применялась педагогическая рефлексия на собственный опыт обучения иностранному языку ЛОВЗ в условиях инклюзии.

Обсуждение результатов исследования

История личностно-ориентированного образования насчитывает столетия. Вторая половина двадцатого века – это время, когда стереотипы о различных недугах («в наказание; за проступки родителей» и т.д.) уступили место реальной ситуации. Это постепенно закреплялось законодательно. «Декларация прав человека» (1948 год), «Декларация о правах инвалидов (1975 год) и «Саламанская декларация» (г. Саламанка, Испания), в ходе которой был впервые выделен самостоятельный термин «инклюзивное образование» (1994 год) ^[10]. Ведущие принципы данной декларации приведены на рисунке 1.

Рис. 1 Принципы инклюзивного образования, согласно Саламанской декларации

В 1990 Европейским союзом в рамках мировых обсуждений была рассмотрена декларация, выпущенная в городе Джомтьен, (Тайланд) под названием «Мировая декларация образования для всех» (англ. World Declaration on Education for All) [6: 9]. Согласно определению ЮНЕСКО, «образование для всех означает обеспечение всем детям доступа к базовому образованию хорошего качества. Это предполагает создание условий в школах и в рамках программ базового образования, где дети могут и имеют возможность учиться» [6: 10].

Понятие «инклюзия» нередко ошибочно ассоциируется с термином «интеграция». Общность данных терминов состоит в том, что как инклюзия, так и интеграция, предполагает внедрение в образовательный процесс людей с ограничением здоровья для их дальнейшей социализации. Разница данных понятий состоит в сценарии включения члена группы с инвалидностью в общий поток обучающихся. Так, «инклюзия» предполагает гораздо больше, чем присутствие обучающихся с особыми образовательными потребностями в классах и школах; это их участие в общественной жизни и признание их личностями, которые принадлежат обществу и которые должны иметь одинаковые права и возможности отдельного члена этого общества». Напротив, интеграция нацелена на самостоятельную адаптацию «особенного» студента в среде нормотипичных студентов. Образовательное учреждение в случае интеграции не оказывает в этом никакого содействия. Таблица 1 содержит краткую характеристику инклюзии и интеграции, представленную исследователем Джоанной Монтаньо Морено ^[12]

Таблица 1

Различие терминов «интеграция» и инклюзия (по статье ^[12])

Инклюзия, как видно из краткого определения выше, предполагает не просто «нахождение в аудитории» обучающегося с ограниченными возможностями. Задача инклюзивного обучения – это развитие личности обучающегося и развитие у него понимания своей важности и нужности в «здоровом обществе». Статья 24 Конвенции содержит следующие цели инклюзивного образования:

· «Полноценное развитие человеческого потенциала и чувства достоинства и самоценности, а также укрепление уважения к правам человека, основным свободам и человеческим различиям»;

· Развитие инвалидами своей личности, талантов и творчества, а также умственных и физических способностей в полной мере;

· Предоставление инвалидам возможности эффективно участвовать в жизни свободного общества» ^[3];

Инклюзивное образование предполагает равный доступ всех обучающихся к образованию с учетом различных особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Инклюзия основана на базовом убеждении, что человек, несмотря на свои физические, интеллектуальные, этнические, конфессиональные и другие особенности, на социально-экономический статус семьи, имеет равные права и может быть включен в общую систему образования. Система в свою очередь учитывает эти образовательные потребности и предоставляет ресурсы для удовлетворения этих прав ^[13]. Кроме того, одной из ключевых целей инклюзии является помощь человеку с инвалидностью найти себя в обществе, не быть для него бременем, а стать полезными и продуктивными гражданами ^[14].

Знание иностранного языка, как говорилось выше, является важным навыком, который повышает шанс человека с ОВЗ обрести профессию без привязки к какому-либо местонахождению, быть успешным и полезным современному обществу. Однако в педагогической науке некоторые исследователи поднимают вопрос о том, действительно ли ЛОВЗ могут освоить иностранный язык на удовлетворительном уровне. Соглашаясь с работой [11: 10], скажем, что такие вопросы в связи встречающимися расхождениями теоретических предписаний с реальным положением дел являются закономерными.

Jane Essex и Maggie Gurney Macaskill в своём исследовании, посвящённом обучению иностранному языку «особенных» детей в Шотландии, указывают на несколько преград в этой сфере. Во-первых, в учебных заведениях отсутствует надлежащее сопровождение преподавательского состава при определении педагогических подходов в рамках специализированных программ.

В качестве второй причины авторы приводят в пример «пробелы», имеющиеся в законодательстве Шотландии относительно предоставления равных условий получения образования. Так, в одном из нормативных актов шотландского правительства в разделе о равноправии указано понятие «социальной депривации» как явления, с которым следует бороться, в том числе в сфере образования. По мнению Jane Essex и Maggie Macaskill, данный документ не учитывает таких случаев, подпадающих под категорию «неравноправных», как инвалидность и многие другие. Соответственно, обучающиеся с инвалидностью не имеют необходимых условий для получения качественного образования, в том числе и языкового

Третьей причиной авторы считают негативные ожидания самих преподавателей к обучению иностранным языкам обучающихся с особыми образовательными потребностями. Так, причины отстранения таких обучающихся от занятий иностранным языком объясняются тем, что «ему уже достаточно нагрузки», «у него и так много трудностей с английским языком!» ^[15].

Однако необходимо учитывать, что большое количество педагогов (как уже работающих, так и будущих) положительно воспринимают инклюзию и могут обобщённо сформулировать её цели. Опрос студентов факультета иностранных языков НИ МГУ им. Н. П. Огарёва показал, что «инклюзивное образование» − знакомый студентам термин. Большая часть участников опроса продемонстрировали положительное отношение к инклюзивному образованию. Однако такая же часть респондентов ещё не определились с выбором. И почти четверть респондентов высказались против включённого обучения. Также больше половины студентов не выразили желания работать в инклюзивном классе/группе. Будущие преподаватели иностранного языка отметили улучшение отношения здоровых обучающихся к лицам с ОВЗ. Отметили, что обучающиеся с ОВЗ будут чувствовать себя полноценными членами общества. Среди трудностей в обучении учащихся в ОВЗ были названы: незнание основ инклюзивного образования, психологическая неподготовленность преподавателя, нежелание брать на себя ответственность ^[16].

Наконец, причиной ограничения доступа к изучению иностранного языка обучающимися с особыми образовательными потребностями исследователи видят в психологической неготовности самих педагогов.

Следует признать, по мнению Г. В. Сороковых, что сегодня как в мировом, так и в Российском образовании наблюдаются чёткие тенденции, такие как смещение содержательной части обучения с массово-репродуктивной к активно-деятельностной. Сегодня задачей образования не является обучение тех, кто легко обучаем, и вытеснение тех, для кого освоение материала будет представлять трудность.

Личностно – ориентированное обучение является в наши дни не опцией, а необходимостью, так как задачей образования уже не является выдача набора определённых знаний одинаково и всем сразу. Благодаря развитию отечественной и зарубежной педагогики сегодня существует большое количество способов сделать материал урока иностранного языка понятным не только для здоровых и обычных детей, но и для детей, которые имеют особые образовательные потребности, обусловленные их заболеванием ^{[15, 17]}.

Безусловно, процесс восприятия и обработки информации у людей с инвалидностью проходит иначе. Соглашаясь с Jane Essex и Maggie Gurney Macaskill, мы придерживаемся точки зрения, что для успешного обучения людей с особыми образовательными потребностями педагогу инклюзивного образования необходимо получать дополнительное образование, проходить повышение квалификации или профессиональную переподготовку. Необходимо знать особенности своей категории обучающихся и методы, приемлемые для работы с данной категорией.

Как отмечает исследователь Jonathan F. Arries, много лет наблюдавший за своими студентами, имеющими отклонения, такие студенты зачастую не уступают своим нормально развитым сверстникам в интеллектуальных способностях. Однако наблюдения исследователя позволили установить, что обучающиеся с отклонениями испытывают затруднения с подражанием (звукам языка и т.д.), чтением. У них сильна негативная языковая интерференция. Также студенты были склонны к более низкой концентрации внимания, что становилось причиной отвлечения на занятии и упущения важной информации. Также студенты с отклонениями от нормы развития склонны к волнительности, так как они осознают свои физические недостатки и порой уделяют внимание тому, что их сверстники без отклонений осваивают материал успешнее [Arries 1999].

Проведённый нами анализ источников, а также собственный педагогические опыт позволил сформировать представление о том, какие стратегии могут быть эффективными в инклюзивном образовании, а какие требуют модификации или вовсе не могут быть применимы. Приведём некоторые из них:

1. Инклюзивное образование должно строиться на следующих принципах: принцип социальной адаптации; принцип гуманности; принцип синергетичности; принцип поддержки самостоятельной активности человека с ОВЗ; принцип индивидуализма ^[10].

2. Большое внимание следует уделять инструктажу, предваряющему учебные задания. Необходимо заранее продумывать объяснение материала так, чтобы обучающиеся верно и одинаково поняли, какие цель и результат предполагает та или иная активность, задание и т.п. ^[12].

3. Документ «Guidelines for Inclusion» предлагает следующие критерии, по которым следует работать преподавателю инклюзивного образования. Они также подойдут при обучении иностранному языку: а) все обучающиеся принимают участие во всех активностях на занятии; б) в учебном плане необходимо учитывать различия обучающихся; в) все члены группы участвуют в работе на занятии; г) используются разнообразные стили преподавания и стратегии; е) обучающие должны испытывать чувство успеха; ж) трудности в обучении воспринимаются как возможность для развития на практике.

4. Индивидуальная образовательная траектория (далее ИОТ). В современном образовании существуют целые педагогические системы, в которых ИОТ являются основным педагогическим инструментом. Также современное специализированное материальное и техническое обеспечение позволяет индивидуализировать образование в условиях инклюзивного обучения ^[17].

5. Необходима адаптация имеющихся рабочих программ дисциплин для работы с ЛОВЗ. Е. Г. Долгополова, С. М. Колова и О. В. Белкина предложили критерии, которых следует придерживаться в этом вопросе: «индивидуальный подход к студентам с ОВЗ; информационная доступность для студентов различных нозологических групп; отсутствие дискриминации по признаку инвалидности; полное и эффективное вовлечение студентов различных нозологических групп в общество и образовательный процесс; совместное проведение лекций, семинарских и практических занятий для всех обучающихся; равные со всеми академические требования; максимальное расширение образовательного пространства за счет увеличения социальных связей» ^[10].

6. При обучении иностранному языку нужно уделять внимания возникающим трудностям в обучении языковым навыкам и умениям. При обучении фонетики могут встречаться такие трудности как нарушение дыхания при произношении, нарушение темпа речи, так называемое «косноязычие», нарушения слуха и т.д. Не имеет смысла использовать сложную грамматику, лучше применят готовые речевые образцы. Лексика может восприниматься и запоминаться ЛОВЗ медленнее, поэтому необходимо определить лексический минимум для запоминания. При обучении следует отбирать адаптированные тексты небольшого объёма. Выбирать для предтекстового этапа задания, которые помогут лучше понять текст конкретной группе, необходимо наблюдать реакцию группы на задание среди именно этой категории обучающихся. То же самое касается аудиотекстов ^[13]. Преподавателю необходимо уделять повышенное внимание, замечать, какие задания/активности помогают конкретным обучающимся лучше понять тему, выполнить какое-либо задание и сформировать определённый навык. Необходимо изучить темп работы обучающихся, реакцию на нагрузку, особенности восприятия и т.д. ^[18].

7. Отдельно необходимо уделить внимание мотивации и оценке деятельности обучающегося с ОВЗ. Давать обратную связь необходимо регулярно, не забывая о поощрении. Мы считаем, что особенно на первых этапах обучения необходимо больше концентрироваться на успехе и положительных достижениях обучающегося, а не на ошибках. Например, О.В. Кирюшина ^[13] считает, что оценка «2» недопустима при работе с ЛОВЗ. Возможно (если позволяют правила образовательного учреждения), следует вовсе отказаться от оценок.

Также необходимо уделить внимание решению вышеперечисленных проблем, возникающих в процессе реализации инклюзивного обучения. В результате анализа источников были выделены основные вопросы, которые возникают в инклюзивном обучении и возможные пути их решения. Данная информация отражена в таблице 2.

Таблица 2.

Пути решения проблемных вопросов инклюзивного обучения

Выводы

Подводя итог вышесказанному необходимо отметить следующее:

1. Необходимо повышать доступность инклюзивного образования и изучения иностранного языка лицами с ОВЗ за счёт: улучшения материально- технических внутренних условий учебных заведений; обеспечения профессиональной подготовки и развития у педагогов навыков адаптации рабочих программ, а также навыков коррекционной работы; обеспечения педагогов профессиональной педагогической и психологической поддержкой; просветительской деятельности, выходящей за рамки образовательных учреждений;

2. Инклюзивное образование – это реализация комплекса задач: единство принципов (гуманности, социальной адаптации, синергетичности, поддержки самостоятельной работы ЛОВЗ, индивидулизм и т.д.); педагогическая работа (целеполагание, адаптация имеющихся рабочих программ и учебного плана, построение образовательных траекторий, разнообразие используемых стратегий, система оценивания, инструктаж на занятии, снятие предполагаемых трудностей, мотивация и система поощрений);

3. При проведении занятий по иностранному языку в инклюзивных группах, куда входят обучающиеся возрастной категории от 15 до 20, необходимо учитывать:

• тип и природу нарушения функций организма;
• возрастные особенности подросткового возраста (противоречивость самооценки, стремление к принадлежности к группе и признанию в ней, желание проявить себя, быть успешным среди сверстников);
• языковые особенности отбираемого материала и его доступность для обучающихся с ОВЗ;
• применяемые приёмы, стратегии и технологии их чередование на занятии;
• психологические трудности, возникающие при изучении иностранного языка ЛОВЗ;

4. Систематическое применение описанных в работе принципов инклюзивного обучения положительно повлияло на:

• Мотивацию обучающихся с ОВЗ;
• Их активность, качество обучения и уровень осознанности;
• Повышение интереса к изучаемому иностранному языку;

Исследование по обучению иностранному языку в условиях инклюзии требует продолжения в части разработки учебных материалов и создания педагогических условий для разных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья.