"Гуманная педагогика" и гуманизм

Мапельман Валентина Михайловна доктор философских наук профессор, кафедра безопасности жизнедеятельности, ГАОУ ВО Московский городской педагогический университет 121374, Россия, г. Москва, ул. Алексея Свиридова, д. 13 к. 2, кв. 57 Mapelman Valentina Doctor of Philosophy head of the Department of Life Safety at Moscow City Teachers’ Training University 121374, Russia, g. Moscow, ul. Alekseya Sviridova, d. 13 k. 2, kv. 57 mapelman@mail.ru Другие публикации этого автора

Гуманизм как принцип, как мировоззрение, как процесс с самого начала своего оформления в истории человечества смело можно отнести к наиболее привлекательным ориентирам в жизненной практике и в научной деятельности, в том числе и в сфере образования. Сторонники гуманизма в основу его кладут систему взаимосвязанных базовых убеждений, на которых, по их мнению, должны строиться все социальные отношения. Основные из них: равенство всех людей; безграничность их возможностей и способностей к самосовершенствованию; справедливость по отношению к каждому; уважение и защита человеческого достоинства; необходимость искренней заботы о людях; признание их прав на свободу и счастье. Именно эти особенности и провоцируют основные проблемы при реализации гуманизма на протяжении всей истории его существования и во всех его ипостасях.

Начиная с древнеримского периода (времени формирования латиноязычной теоретической терминологии), гуманизм, как правило, связывают с состоянием человеческого сознания, стремящегося к ценностному идеалу, к завершенности всеблагого бытия (Цицерон). Эпоха Возрождения, поставившая человека в эпицентр миросуществования и миропознания, сформировала его обновленный идеальный образец. Все последующие этапы развития гуманизма адаптировали его к изменяющейся обстановке.

Современный гуманизм довольно быстро приобрел признаки прагматичности (практичности) и даже утилитаризма (стремлением к пользе); сформулировал рекомендации не столько познавательного, сколько декларативного (в отношении ставящихся целей) и оценочного характера (в отношении средств их достижения). Как писал еще в начале ХХ века один из основоположников прагматизма У. Джемс: «Истинным называется все то, что оказывается благим в области убеждений» ^{[2, с. 52]}, что можно применить, использовать. Зародившийся и превалирующий до недавнего времени в основном в США, прагматический вариант гуманизма с его ориентацией на личное благо и выгоду, религиозный утопический идеал и идею «равных возможностей» довольно быстро перебрался в Европу, а в настоящее время энергично распространяется в России. Причем речь идет не столько о теоретическом варианте миграции идеи, сколько о практическом ее внедрении, в частности в сферу воспитания и образования.

Свидетельством тому является монография (или учебное пособие)И.А. Бирич и О.Г. Панченко «В поисках новой методологии отечественного образования: история, современность, прогнозы» ^[1]. При этом не хотелось бы, чтобы предлагаемый читателю материал рассматривался как рецензия на конкретное упоминаемое издание. Просто в нем нашли свое концентрированное выражение многие современные взгляды на гуманизм как на философско-мировоззренческий принцип и одновременно педагогический подход. Первая часть работы (за исключением начальной главы) посвящена истории гуманистических педагогических идей в российской философии, психологии, образовании. Вторая часть – особенностям современной отечественной философии образования.

С самого начала, в главе – «Мировоззренческие корни европейской философской и педагогической мысли» – авторы демонстрируют основные параметры, которые в дальнейшем при анализе гуманистических идей отечественной педагогики в основном и будут иллюстрироваться и пропагандироваться. Во-первых, это крайняя абстрактность, схематичность представлений о человеке, вплоть до забвения своеобразия его возраста, пола, социальных особенностей. Во-вторых, концентрация внимания исключительно на позитивных аспектах его жизнедеятельности. В-третьих, стремление создать образцовые, идеальные, универсально благие ориентиры развития социальных процессов безразличные к специфике реальной исторической и культурной среды, в том числе и в области воспитания и образования. В-четвертых, рассмотрение любых противоречивых явлений и процессов как отступлений от норм (в основном религиозных и абстрактно моральных) и стремление выделить из противоположностей «желательную» составляющую.

Для параграфа «Античность» избраны лишь два персонажа: Платон и Аристотель. Конечно они выдающиеся мыслители, но их представления о человеке однотипны и вполне укладываются в рамки смысла греческого термина «антропос» (anthrōpos – человек как идеальная духовность, способная к познанию и созданию политических общностей). Кроме того, оба философа были сторонниками жесткой социальной градации, при которой за черту принадлежности к человеческому роду были выведены (пожизненно или временно) многие индивиды, а обладавшие статусом человека никогда не были между собой ни равными, ни равноправными. Предлагавшиеся же обоими варианты «идеального» государства не вызвали энтузиазма у их современников и едва ли бы вызвали его у нас. Если же вспомнить платоновскую Академию и аристотелевский Ликей, судьбы которых вскоре после смерти своих основателей начали клониться к закату, то и они не стали примером успешного практического воплощения идей Платона и Аристотеля. Значительный период эллино-римского развития, когда были предприняты начальные попытки выделения элементов философского интереса к человеку как особому феномену, в монографии не затрагивается вообще. Трудно понять причину, по которой авторы, рассматривая проблему гуманизма в философии и педагогике, сосредоточились исключительно на творчестве Платона и Аристотеля. Почему «с Платона начинается европейская традиция философии образования…» ^{[1, с. 11]}, а не с Гесиода, Пифагора, Демокрита или Сократа?

Особые надежды, по нашему мнению, авторы работы связывали с содержанием параграфов «Библейская мудрость о человеке» и «Литература Отцов Церкви в раннем христианстве». Именно в них они акцентируют внимание на тех особенностях гуманизма, которые до конца работы будут пропагандироваться не только как привлекательные, но и бесспорно эффективные. В связи с этим Библия представлена как источник максимального количества идеальных образцов (безальтернативных и обязательно благих по результатам воплощаемых в жизнь советов), действующих на протяжении всей истории человечества вплоть до наших дней.

Однако довольно уязвимыми являются даже панегирики в адрес Десяти заповедей Бога (у авторов почему-то «Десять заповедей Моисея» ^{[1, с. 14]}. Например, утверждается, что заповеди «заложили основу общественной морали.., определив собой норму морального уровня массового сознания, сохранившуюся до сих пор» ^{[1, с. 14]}. Но ведь первые четыре заповеди Декалога исключительно религиозные. Они не несут в себе морального содержания, прописывая отношения человека к Богу. Три заповеди – «Не убивай», «Не прелюбодействуй», «Не кради» – не имеют признаков религиозности и могут быть квалифицированны лишь как общеморальные. Кроме того, едва ли авторы рискнуть утверждать, что подобные требования появились лишь в начале нашей эры, благодаря процессу формирования христианства. А три оставшиеся заповеди в различных модификациях встречаются в моральных кодексах многих народов, существовавших и до возникновения христианства и параллельно с ним, будучи зафиксированными во многих исторических документах (Исх. 29: 3-17).

Некоторые сентенции авторов звучат крайне декларативно. Например, «…отрицать религиозные корни морали абсурдно, так как ей нет альтернативы в развитии человеческой цивилизации» ^{[1, с. 14]}. Вообще–то альтернативой морали является аморализм, а религиозности – безверие. У морали и нравственности действительно общие корни, а вот потребность в религиозной вере имеет свои собственные побудительные причины. Об этом свидетельствуют как длительный период человеческой дорелигиозной истории при эффективном нравственном регулировании межчеловеческих отношений (на начальных стадиях первобытнообщинного строя), так и самые ранние этапы жизни каждого ребенка. Или другое: «Ранняя христианская мысль думала о спасении каждого и всего мира от хаоса и разложения неодухотворенной материи, социальной в том числе, тем более что человек как Образ и Подобие Бога стоит того!» ^{[1, с. 22]}. Это каким же образом раннехристианские теологи (II–V вв.), ведя речь о неодухотворенных божественных творениях, тем более социальных, становились Отцами Церкви? Кроме того, в Библии сказано: «И создал Господь Бог человека из праха земного, и вдохнул в него дыхание жизни, и стал человек душою живою» (Быт. 2: 7), а значит, он лишь духовностью своею подобен Создателю. Более того, если следовать Библии, то человек – это исключительно мужчина: «И создал Господь Бог из ребра, взятого у человека, жену, и привел ее к человеку. И сказал человек: вот, это кость от костей моих и плоть от плоти моей; она будет называться женою: ибо взята от мужа» (Быт. 2: 22-23). Не стоит забывать, что различия в процессах творения мужчины и женщины спровоцировали утверждение об исходном неравенстве между ними, а отсутствие фрагмента о «вдыхании жизни» в женщину породило споры, о наличии у нее души, которые с переменным успехом ведутся до сих пор.

В работе утверждается: «Десять заповедей легли в основу законодательства всех европейских народов и составивших моральную основу современной цивилизации» ^{[1, с. 15]}. По всей вероятности авторы действительно считают, что основой законодательства являются не правовые и политические отношения, а моральные? Но как же быть с «римским правом», другими нормативными и правовыми системами Древнего мира, питающими юриспруденцию и в наши дни? Кроме того, Десятословие входит с состав книг появившихся примерно в XIII в. до н.э. на древнееврейском языке (Пятикнижие) и отразивших идеологию совсем другой религиозной системы. Затем они комплектовались вплоть до IХ в. до н.э., то есть задолго до возникновения христианства. Неужели суть моральных требований и рекомендаций, их смысловое наполнение, трактовки таких понятий как «равенство», «справедливость», «достоинство», «свобода» оставались абсолютно одинаковыми в XIII и IХ в. до н.э., во II и XII, XIV и XVII, XIX и XXI веках? Создается впечатление, что авторы именно так и полагают. Допуская легкие укоры в адрес нравственной практики предшествующих времен, они, повествуя об очередном историческом этапе, продолжают акцентировать внимание на идеально-позитивных моральных рекомендациях, которые прописываются для абстрактного человека. Настойчиво и безапелляционно спрессовываются воедино религиозная (христианская) и философская основы педагогики, духовность однозначно отождествляется с религиозностью, моральность полностью подчиняется последней, духовные наставники превращаются в педагогов.

Например, в отношении Яна Амоса Коменского (XVII в.) говорится, что «школу он называет мастерской гуманности, в которой молодые люди образуются и становятся действительно людьми, т.е. живыми образами Божиими… Именно учителя – маленькое подобие Бога – доводят до сходства с Богом» ^{[1, с. 24]}. Однако, будучи человеком верующим и одновременно сторонником принципа природосообразности, едва ли он мог сам себя так оценивать и ставить перед собой и коллегами подобную задачу в отношении учащихся. Выдающийся педагог действительно в своей «Великой дидактике» писал: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение». Творение же есть созидание чего-либо принципиально нового, а не воспроизводство существующего даже в превосходной степени. Да и школу Я.А. Коменский сравнивал не с лестницей ^{[1, с. 22]}, а с лабиринтом [Примечание 1], посвятив данному вопросу работу «Лабиринт света и рай сердца». То есть процесс обучения (просвещения) у него – это не стремление к слиянию с идеалом, а выработка навыков решения сложных задач, порождаемых необходимостью познания и динамикой практической действительности.

В качестве базовой у авторов выступает и вторая глава работы – «Мировоззренческие основы русской педагогики». С самого начала нам довольно категорично стараются внушить, что идейный и практический фундамент педагогики на Руси начинает складываться с приходом христианства (православия) и исключительно на его принципах. В разделе отсутствуют даже упоминания о богатейшей культуре языческого периода отечественной истории (в том числе и о её мировоззренческой и образовательной составляющих), элементы которой успешно функционируют до настоящего времени. Безразличны авторы и к тому факту, что наша страна на протяжении всей своей многовековой (далеко не «тысячелетней») [Примечание 2] истории всегда была разноязыкой, полирелигиозной, многонациональной и культурно-разнообразной.

Авторы для выражения своей позиции продолжают реализовывать образ «лестницы» как восхождение к Божественному Образу. Не случайно такое большое внимание они уделяют учению игумена Синайского монастыря Иоанна Лествичника, создавшему в VI веке наставление для монахов «Лествица, возводящая к небесам», в котором широко представлена моральная проблематика. Иоанн взял за основу библейский сюжет – видéние Иакова: «И увидел во сне: вот лестница стоит на земле, а верх её касается неба; и вот Ангелы Божии восходят и нисходят по ней» (Быт. 28: 12). Однако для Иоанна, как и для современных сторонников гуманной педагогики, в том числе и авторов рассматриваемой нами работы, привлекательной явилась лишь восходящая линия образа.

Основательно представив византийскую философскую и религиозно–педагогическую традицию от IV до XIV века (Ефрем Сирианин, Максим Исповедник, Иоанн Дамаскин, Кирилл и Мефодий, Иоанн Экзарх Болгарский, Михаил Псёл и другие), авторы пытаются создать у читателей впечатление, что на Руси до XIV века (упомянуты только Сергий Радонежский, а также митрополиты Петр и Алексий) ничего подобного не происходило. А как же «Слово о законе и благодати» Илариона Киевского (X–XI вв.), сочинения Никифора Грека, Климента Смолятича, Феодосия Печерского, Кирилла Туровского, Нестора Летописца, Владимира Мономаха, Даниила Заточника, обширная светская литература? Полагаем, что если бы были изложены их взгляды на облик человека и рекомендуемые ими принципы отечественного воспитания, то было бы сложно начать главу «Школа Преподобного Сергия Радонежского» словами: «Духовное воспитание на Руси – один из важнейших путей восстановления разрушенного в людях единства и целостности разума, сердца и воли, то есть того, что делает человека человеком» ^{[1, с. 34]}. Авторы работы ничего не говорят о том, что привело к «разрушению в людях единства»; почему именно перечисленные параметры «делают человека человеком».

Вне всякого сомнения, Сергий Радонежский человек необыкновенный. Прославился он делами своими. Трудов после себя не оставил. Самым известным источником о нём является «Житие Сергия», написанное его учеником Епифанием Премудрым через двадцать пять лет после смерти преподобного, которое было серьезно переработано и дополнено Пахомием Логофетом в середине XV века. Смирение и трудолюбие Сергия стало примером для других. Он способствовал введению и распространению в монастырях строгого общинножительного устава (киновии), по которому, в частности, жизнь монахов обеспечивалась не получаемыми подаяниями, а их собственной хозяйственной деятельностью.

Документальные свидетельства, подтверждающие исключительный вклад Сергия Радонежского в «собирание земель русских», отсутствуют и потому довольно проблематично делать категорические заключения типа: «Возрождение раннехристианского идеала человека (в опоре на Новый Завет, творения Отцов Церкви и пример христианских святых, мучеников за веру), воплощенного преподобным Сергием, дало прочный ориентир в деле консолидации русского народа в XIV в. перед лицом новой угрозы, хлынувшей с Востока» ^{[1, с. 37]}. Ведь правила монастырского общежития, внедряемые Сергием, известные и действовавшие и до него на Руси (Феодосий Печерский, XI в.), монахи приняли довольно неоднозначно; раннехристианский образ человека был далек от идеала; а «новая угроза с Востока» бесчинствовала на отечественных просторах уже целый век.

Существовала ли школа Сергия Радонежского? Несомненно. Но, как справедливо заметил Н.Н. Лисовой: «Школа Сергия – это дружина одухотворенных его примером сопостников и сподвижников, это школа иноческого подвига… Это определенная школа монастырского устава, хотя писанного устава времен самого Сергия не сохранилось, да и был ли он в писанном виде?» ^{[3, с. 428-429]}. Однако авторы рассматриваемой нами книги, считают иначе, квалифицируя духовное наставничество Сергия Радонежского в качестве образца школьного учительства. Они уверены, что российское образование могло позитивно решать педагогические (прежде всего моральные) задачи только либо опираясь на религиозную основу (при этом не просто религиозную, а обязательно христианско-православную), либо ее адаптируя.

Постоянно говоря об образовании и воспитании, И.А. Бирич и О.Г. Панченко отдают явное предпочтение второму, тесня первое. Излагая педагогические идеи и образовательные проекты различных выдающихся российских мыслителей и общественных деятелей XVIII и XIX веков, они сосредотачивают наше внимание в основном на намерениях: создании проектов; теоретических изысканиях; функционировании обществ, критически и конструктивно обсуждающих состояние образования. При этом практическая сторона дела, её итоги и эффективность не анализируются, а лишь упоминаются факты наличия у идеологов педагогического опыта. Например, рассказывая о Е.Р. Дашковой, их не заинтересовали причины фактически провальныхрезультатов как деятельности курируемых ею образовательных учреждений, так и личной драмы на поприще воспитания и просвещения собственных детей, которые она осуществляла в соответствие с «индивидуальными проектами».

Не умаляя чистоту помыслов российских мыслителей второй половины XIX–начала XX века в их философско-педагогических исканиях, хотелось бы заметить, что в основном их рекомендации были рассчитаны на некую абстрактную внеисторическую социальную систему. Этот факт не мог не иметь своих последствий. И.А. Бирич и О.Г. Панченко вынуждены признать: «После 1861 г. в пореформенной России внутри образования стали назревать противоречия. Они возникли в связи массовым ростом начальных школ и обязательным обучением в них крестьянских детей. Вырванные из традиций народной культуры, семейного и общинного воспитания, дети попадали в систему образования, рассчитанную на другой тип сознания. И это создавало угрозу ослабления нравственного потенциала огромного пласта населения. Лучшие представители русской культуры забили тревогу. Недаром наши мыслители ставили перед народной школой… задачу духовной трансформации общественного сознания, предлагая укрепить стержень русского миросозерцания знанием святоотеческой литературы» ^{[1, с. 50]}. Чего же так испугались как просветители (в том числе и религиозные), так и представители государственной власти? Каких «пластов населения» должна была коснуться духовной трансформации, и в чем заключалась её суть? У кого ослабевал «нравственный потенциал» в связи с началом школьного образования? При этом приходится допускать, что те, кому оно и ранее было доступно (имеющие «другой тип сознания»), или вообще не нуждались в потенциале такого рода, или руководствовались принципиально иными нравственными установками.

Появившиеся в начале XIX века в России церковно-приходские школы, находившиеся в ведении Синода, имели главной целью воцерковление учащихся, приучение их к исполнению Закона Божьего. Это и был тот минимум (а часто и максимум), который отводился народу. Суть деятельности таких учреждений удачно отразилась в их названиях: священнические школы, церковные школы, школы для поселянских детей, церковно-приходские школы, народные школы. Преподавать в них могли только священники и учителя, окончившие аналогичные учебные заведения. Идеологами народной школы, как справедливо и с глубоким чувством симпатии отмечают авторы рассматриваемой монографии, «была предложена… модель преображения народного сознания с уровня мифологического, коллективного на личностно–религиозный уровень… Внутри этой концепции роль учителя впервые вырастала до фигуры духовника, а роль православного священника – до фигуры учителя…» ^{[1, с. 52]}. Ситуацию укрепил циркуляр о «кухаркиных детях» 1887 года (Постановление по Министерству народного просвещения «О сокращении гимназического образования»), которым запрещалось принимать детей из «народа» в гимназии, а выпускникам реальных училищ поступать в университеты, серьезно увеличивалась плата за высшее образование, женское образование обрекалось на исчезновение. Таким образом, народная школа, внося свой вклад в ликвидацию массовой неграмотности основной части населения России, его образованию практически не способствовала. Крайняя раздробленность и консервативность социальной структуры российского общества, закрепленная традициями и обычаями, препятствовала реализации многих перспективных и оригинальных педагогических и образовательных идей.

Чувство глубокой благодарности поднимается в нас по отношению к подвижникам на ниве народного просвещения. Они самоотверженно делали, то, что было в их силах в то время, а нередко и сверх того. Искреннее сочувствие рождается по отношению к тем, кто осознавал свое бессилие и невозможность подняться выше начальной стадии образования, кому настоятельно рекомендовалось терпеть и принимать существующее положение дел смиренно. Вместе с тем, возникает законный вопрос о моральном облике тех избранных, которые считали (да и сейчас считают), подобное состояние нормальным. Они, удобно существовали в системе двойной морали, не относя себя к «народу», а считая представителями «избранных слоев общества». И полное недоумение вызывает позиция авторов книги, которые совершенно серьезно заявляют: «Педагогика начала ХХ в. очень тесно соприкасалась с социальными идеями в том моменте, что реализацию мечты об идеальном государстве тесно увязывала с положением ребенка в государстве, его качественным образованием, обращенным к развитию личности» ^{[1, с. 64]}. Ведь социальные надежды (мечты) в тот период реализовывались в диапазоне от «справедливого государства» до его полного уничтожения (анархистский вариант). Они никак не касались «идеального государства», характерного для эпох Средневековья и Возрождения.

Пожалуй, единственными разделами работы, где авторы покинули привычный абстрактный уровень идеальных образцов для отвлеченного человека – это главы «Становление отечественной педагогической психологии» и «Педагоги–гуманисты советской школы». В них идет речь о важности адаптации детей к реальной практике действительности, проблемах на этом пути, способах их решения и компромиссных вариантах согласования образовательно-воспитательных и морально-нравственных целей.

И всё-таки И.А. Бирич и О.Г. Панченко уверены: «Сегодня в период глобализации экологических проблем, социальной и экономической перестройки нашего общества, демократизации всей жизни… решение проблем экологии природы, творческого потенциала общества зависит от того, насколько целеустремленно школа будет реализовывать задачу духовной стабилизации сознания человека… Для выживания цивилизации в обществе должна существовать определенная нравственная планка» ^{[1, с. 128]}. Почему-то из всей универсальной полифонии глобальных проблем современного мира выделяются только экологические, которые замыкаются исключительно на природу? По непонятным причинам адаптация к реальному миру детей должна осуществляться по замыслу авторов в основном на уровне сознания, которое в свою очередь нуждается в стабилизации (устойчивости, постоянстве)? Не является ли «нравственная планка» тормозом нравственного прогресса? При этом необходимо отметить, что взгляд в будущее с ориентиром на человеческое благо не может не приветствоваться, тем более что он осуществляется на базе серьезного практического материала. Однако выглядят эти позитивные примеры скорее исключениями, чем правилами. Сложные чувства вызывают даже сами заголовки последующих глав и параграфов.

«Права ребенка – миф или реальность?» Конечно же, миф. Понятие «правá» в философской терминологии относится к разряду парных [Примечание 3] («права–обязанности»). Естественно реализация прав ребенка без каких-либо возложенных на него обязанностей (сообразно возрасту и среде его обитания) довольно часто провоцирует произвол, как со стороны детей, так и со стороны взрослых. А у родителей, педагогов, опекунов есть права в отношениях с детьми или только обязанности? Возможно, неудачи на поприще обеспечения и защиты прав детей отчасти лежат именно в этом ракурсе: борьба за права одних сопровождается попранием прав других и полной безответственностью со стороны всех.

«Синергетический подход к целям и задачам образования». Конечно же, в главе с таким названием речь идет и о «ноосфере», и о «точках бифуркации», при этом явно не хватает «инноваций» и «нанотехнологий». Неужели процессы и явления самообразования, самосознания, самовоспитания, самоконтроля, самодисциплины, самодеятельности, самоисповедения, самомнения, самоотречения, самоотчуждения, саможертвенности, самопознания, самореализации, самораскрытия, самосохранения, самоуверенности, самовыражения, самоутверждения и так далее, как на личностном, так и на общественном уровне компенсируются самоорганизацией? Почему такое почтение к «самоорганизации», которая в социальной среде не может быть аналогичной самоорганизации в природе? Да и «хаос» в истории философии многими мыслителями весьма доказательно рассматривался как особый вид системности. Однако европейская философская традиция данную позицию категорически отказалась учитывать, замкнув «хаос» на бессистемность и беспорядок. Кроме того, пытаясь дать описание синергетики через перечисление отсутствующих у процесса характеристик, что является одним из нарушений логических правил определения, не позволяет авторам вообще поставить вопрос о том, что синергетика представляет собой в социуме и почему предлагаемые ею рекомендации должны дать те результаты, которых от них ждут. В частности непонятна надежда, возлагаемая на междисциплинарные и интегрированные курсы. Ведь их готовят и читают (как у нас, так и во всем мире) люди, являющиеся специалистами в узкой области и дилетантами во всех других сферах. Намерения их, несомненно, хороши, а вот результаты крайне спорны, о чем свидетельствуют чрезвычайно редкие и «узкие» исследования оценочного характера, проводимые в Европе.

«Мечты о школе будущего, или Глобальное прогнозирование». Хорошо было бы назвать данную главу заголовком ее заключительного параграфа – «Педагогическая фантастика», ибо от мечты до прогнозирования «дистанции огромного размера» (А.С. Грибоедов). Данное направление, несомненно, перспективное, развивающее творческие способности учащихся, но далеко не бесспорное. По нашему мнению, рекомендации русских космитов не сводятся в единое нерасчлененное поле, ибо их исходные установки специфичны и разнообразны. Упоминаемые авторами К.Н. Вентцель, В.И. Вернадский, В.Ф. Одоевский, Н.К. и Е.И. Рерихи, Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолковский принадлежат к различным и почти не состыковывающимся направлениям русского космизма: художественному, религиозному, естественнонаучному. Не все они касались в своем творчестве педагогических проблем, а у некоторых морально привлекательные намерения сопровождались крайне негуманными нравственными рекомендациями по их внедрению (например, у К.Э. Циолковского).

Сторонники гуманной педагогики рассматривают гуманизм как универсальную панацею от всех социальных, в том числе духовных и нравственных, болезней современного общества и свято верят, что это чудо совершится.

17 июля 2011 года сторонники движения «Гуманная педагогика» приняли текст своего Манифеста ^[4], сформулировав в нем черты принципиальных отличий собственного подхода по сравнению с традиционными педагогическими принципами, квалифицируемыми ими как авторитарные. В частности в нем говорится: «Духовность и Гуманность есть фундаментальные понятия… Духовность есть сугубо личностное состояние внутреннего мира каждого человека… Духовность объединяет всё, что происходит в сознательном и подсознательном мирах человека… Часть всего того, что созревает и рождается во внутреннем мире, в зависимости от условий, целесообразности и действия свободной воли, человек будет проявлять и утверждать во внешнем мире, в жизни среди людей… Гуманность мыслится как процесс поиска человеком своей бессмертной основы – духа, своей связи с Творцом, поддержание этой связи. Это есть процесс обретения веры и жизнь в вере. Гуманность вносит в духовную жизнь особый порядок: в этом процессе внутреннего поиска и обретения веры упорядочивается и гармонизируется духовная жизнь, она становится целенаправленным потоком творчества и созидания. Вера наделяет человека свободной волей и делает его духовно сильным, способствует наиболее полному проявлению и утверждению внутреннего мира во внешнем. Человек становится преобразователем внешнего, материального мира, творцом жизни».

Лидер движения Ш.А. Амонашвили в одном из своих интервью заметил ^[5], что «душа гуманной педагогики… созрела в учении Иисуса Христа, откуда переселилась для долгой, а, может быть, вечной жизни в мыслях, деятельности и учениях классической педагогики... Хотите узнать, где начало жизни гуманной педагогики? Ответ один: в Звездном Небе, там, где все начинается и куда все возвращается. Народная мудрость гласит: «То, с чем я родился, подарок Бога, то, с чем я умру, мой подарок Богу». Гуманная педагогика способствует тому, чтобы поколение было воспитано в духе этой мудрости».

С учетом всего вышеизложенного, хотелось бы сделать несколько уточнений.

Первое. Подавляющее большинство педагогических проектов гуманистической направленности необходимо отнести к разряду утопических. Этот вид философско-социального творчества появился еще в античности, законсервировался на период Средневековья, а с эпохи Возрождения до наших дней все более развивается. Обычно утопию [Примечание 4] связывают с описанием воображаемого идеального общественного строя и предложениями нереальных планов социальных преобразований. Но если обратить внимание на то, что все крупные утописты не просто прописывали варианты образцов благополучного будущего, а немедленно начинали предпринимать попытки их претворения в жизнь, то едва ли стоит ограничивать смысл термина «утопия» его буквальными переводами. По сути дела любой утопический проект представляет собой подробное детальное описание бед, проблем и кризисных ситуаций своего времени. Нередко при этом авторам понятны и причины наступления данного состояния. Утопия – это исключительно «позитивный» модельный вариант общественной системы, представляющий собой альтернативу существующему состоянию. Именно поэтому он так хорошо понятен современникам (и не всегда понятен потомкам), которые с большой симпатией относятся к попыткам его воплощения в жизнь. Озабоченные задачей изживания и недопущения социальных несправедливостей, утописты, как правило, не касаются вопросов возможных негативных последствий внедрения собственных рекомендаций, не учитывают разницу в отношении к существующему положению вещей в различных слоях современного им общества, адресуют свои построения абстрактному (нередко даже без возраста, пола и социального статуса) человеку. Во всех таких «идеальных государствах», на «блаженных островах», во времена «золотого века» и «всеобщей справедливости» (в прошлом или в будущем) действуют жесткие нормы, категорические правила, волюнтаристские приемы и недоступные для переоценки предельно благие образцы и ценности. Несмотря на то, что нет ни одного случая удачного воплощения в жизнь утопических проектов, сами они обществом продолжают считаться привлекательными и позитивными, в том числе и в педагогике (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, М.М. Щербатов, А.А. Богданова, Н.Г. Чернышевский, К.Н. Вентцель и др.).

Второе. Создателям любых утопических проектов чрезвычайно важно не просто отождествить мораль и нравственность, а свести второе к первому. Дело в том, что мораль представляет собой исторически обусловленные системы рекомендуемых норм, принципов и оценок взаимоотношения людей. Она представляет собой рациональный феномен. Мораль есть свод ценностных ориентиров (позитивных и негативных) той или иной эпохи в целом, того или иного элемента социальной структуры общества. А вот нравственность характеризует практическую результативную сторону поведения человека и связана с уже совершенными им поступками. Это способность каждого в условиях выбора поступка (между двумя или нескольким ценными и одновременно нереализуемыми рекомендациями) определить «меньше зло» и нести ответственность за результаты своего выбора.

Таким образом, моральный человек совсем не обязательно является нравственным. Более того, моральным он становится в процессе обучения и даже может менять свое моральное кредо в зависимости от того какие социальные роли он «выполняет» в ходе своей жизнедеятельности. А вот нравственные навыки человек может приобрести только сам. И чем более процесс выбора «меньшего зла» является автоматическим (чем меньше зла человек наносит своими поступками другим людям), тем выше его нравственность. Мораль развивает у личности способность к оценкам и расширению ценностной базы, а нравственность не оставляет в покое совесть и совершенствует чувство справедливости. Мораль позволяет уважать в себе человека, а нравственность заставляет уважать его в других. Сводя нравственность к морали, сторонники их отождествления склонны оценку поведения людей перенести из области реальных поступков в область намерений и мотивов, что максимально удобно и обеспечивает минимум ответственности.

Третье. Духовная жизнь общества всегда была многогранна и разнообразна (наука, искусство, религия, творчество, созидание, культура). Между её отдельными составляющими существуют связи и складываются коалиции. Однако в настоящее время довольно энергично насаждается точка зрения о том, что все проявления духовности (и прежде всего мораль) представляют собой разновидности религиозности. Русская православная церковь всё настойчивее претендует на монопольное право определять все образцы не только моральных, но и духовных составляющих человеческой жизнедеятельности. Речь о духовно-нравственной культуре почти всегда служит преамбулой перехода к религиозной проблематике.

Суммируя эти замечания, необходимо отметить, что данные проблемные тенденции характерны для педагогики всех развитых стран мира, а кризис нравственности (рост негуманного поведения) при хорошо отработанных моральных ориентирах толкает человечество к гуманитарной катастрофе. Самодовольный индивидуализм, нетерпимость к иному поведению, идейное лицемерие, карьерные приоритеты аморальных людей в современном мире питают крупные деньги и власть, представители и обладатели которых не собираются быть равными со всем остальным народом даже перед законом.

В современной России такая позиция поддерживается и официальной властью. Это похоже на акт отчаяния. Действительно в школах могут работать безупречные в морально–нравственном отношении люди; педагоги-новаторы могут применять эффективные новые и прогрессивные методики; аргументация учителей может быть убедительной и непротиворечивой. Однако заканчивается учебный день, и школьники оказываются в ином мире – на улице, в транспорте, дома, в семье, в телевизионном и компьютерном пространстве. А там официально признаваемая криминализация и коррупционность власти, драматичное развитие отечественной экономики, ангажированное судопроизводство, засилье бюрократии, серьезное расслоение общества, беззащитность нации перед агрессивным бескультурьем, платные медицина и образование, ненадёжность будущего, высокая вероятность невостребованности их творческого потенциала в будущем. По мнению бывшего министра образования РФ, школе и не надо готовить человека-творца, «главное – взрастить потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, разработанные другими».

Как это не странно на первый взгляд, авторы работы, на которую мы ссылались выше, солидарны с данной позицией: «…В древности под словом «культура» подразумевались одновременно и процессы созидания духовных ценностей и их передача в массы. Для наших предков и философ-просветитель, и творец-художник, и учитель-священник (воспитатель) были явлением одного порядка, представляли духовную деятельность» ^{[1, с. 250]}. На основе чего И.А. Бирич и О.Г. Панченко делают подобные заключения? Первоначальный смысл понятия «культура» – «возделывание, обрабатывание» (это сохранилось в сельскохозяйственной терминологии), что не позволяет замкнуть культуру только на духовную деятельность. Далеко не все философы в истории были просветителями, художники – творцами, а учителя – священниками. У наших предков они никогда не были «явлением одного порядка», для чего достаточно вспомнить хотя бы былины, сказки, пословицы и поговорки, познакомиться с законодательными актами. Считать сочетание «учитель-священник (воспитатель)» устойчивым не позволяют не только факты истории, но и здравый смысл. Хотя, вероятно, оно отражает личную точку зрения авторов работы.

Мы живем в мире людей, а не в мире вещей. К этому и должна готовить школа. Необходимо помнить, что гуманность (человечность, человеколюбие, уважение к чужому достоинству) не является всеблагим состоянием, а гуманист – далеко не святой. Нельзя ограничивать задачи учителя лишь духовным воспитанием, особо выделяя религиозное или моральное просвещение. Игнорируя полифонию культурных достижений общества (в том числе материальных и трудовых), исключая из образования нравственную составляющую, школа не сможет дать юному человеку никаких начальных навыков жизнедеятельности в мире. Он не будет способен к культурному критическому, оценочному мышлению, конструктивному спору, образному чтению, компромиссным решениям с учетом последствий и рисков. Об этом свидетельствуют растущие социальная апатия, функциональная неграмотность, дислексия и дисграфия молодежи, стремление продать себя любой ценой и подороже, то есть нарастающая дегуманизация общественных отношений как мировая тенденция и одна из глобальных проблем современности.

Примечания

1. Схола, школа – гр. scholē, лат. schola – 1) схола - формальные логические построения, осуществляемые от принятых на веру абстрактных постулатов (догм) к конкретным фактам реальности; 2) школа - образовательные учреждения способствующие усвоению (заучиванию, зазубриванию) схол и схолий (примечания, пояснения, комментарии к текстам). Лестница – лат. scalae – постепенное восхождение от низшего состояния к высшему. Лабиринт – гр. labyrinthos – сложное запутанное переплетение чего-либо.

2. Датировать зарождение российской государственности с точностью до года (в соответствие с Указом президента РФ в 2011 году отмечалось 1150–летие данного события) с научной точки зрения, по меньшей мере, не корректно.

3. Парные понятия – понятия друг друга исключающие и друг без друга не существующие; их смысл выявляется только при условии сохранения устойчивости таких противоположностей (например, «верх–низ», «право–лево», «север–юг», «добро–зло», «права–обязанности», «родители–дети» и т.п.).

4. Утопия – 1) гр. оu – не, нет + topos – место, страна, то есть «место (страна), которого (ой) нет»; 2) гр. еu – благо + topos – место, страна, то есть «благословенное (ая) место (страна)».c