Профессиональное саморазвитие преподавателя педагогического вуза в условиях трансформации образовательной среды

Актуальность исследования проблем саморазвития преподавателей в условиях современной образовательной среды педагогического университета, по мнению автора, сопряжена с необходимостью выявления условий, которые способствуют или препятствуют профессиональной самореализации преподавателя ^{[6, 8, 11]}. В классическом понимании основу самореализации преподавателя представляет потенциал профессионального саморазвития его личности. То есть, по существу, речь идет о формировании самости личности педагога с учетом его стремления удовлетворить в стратегической перспективе профессионально-значимые потребности ^[17]. Применительно к условиям классического образования, оценке самости личности педагога посвящены труды многих ученых. Причем, самость педагога, как явление, предполагает исследование процессов его самоопределения, самореализации, самоактуализации личности в целом, саморегуляции, саморазвития, саморефлексии и даже самоопреодоления трудностей и барьеров самосовершенствования в конечном итоге. То есть, имеется в виду, что все эти процессы предполагают индивидуальную активность и целеустремленность педагога, направленные на саморазвитие его собственной личности в конкретных условиях профессиональной (педагогической) деятельности.

По мнению Little, активность и целеустремленность на пути самосовершенствования педагога предопределяются сформированностью такого личностно-профессионального качества как целеполагание, то есть способностью сознательным образом определять цели и задачи педагогической деятельности в целом ^[22]. Важно понимать, что именно личностно-профессиональные аспекты целеполагания связаны с процессами саморазвития педагога, прежде всего, а также то, что они в значительной мере зависят от условий педагогической (образовательной) среды ^{[1, 2, 7]}.

Поскольку профессионально-педагогическое саморазвитие (далее ППС) представляет собой процесс, направленный на удовлетворение потребностей в достаточно отдаленной перспективе, возраст педагога в таких случаях имеет одно из определяющих значений. Анализ литературных данных свидетельствует о том, что не только возраст педагога и его профессиональный опыт имеют определяющее значение ^{[10, 13, 16]}. Важная роль принадлежит способностям к самоорганизации, планированию и умению определять наиболее актуальные векторы (направления) профессионально-педагогического саморазвития ^[12].

Условия профессиональной деятельности, в свою очередь, также имеют прямое отношение к организации процессов целеполагания. Причем актуальное значение для их инициации имеют критические периоды профессионально-педагогического саморазвития, когда возникает осознание принципиальных (существенных) изменений динамики развития и условий деятельности в целом ^{[1, 7]}. В этом отношении образовательная среда и, особенно, ее отдельные параметры выступают в качестве детерминант многих процессов ППС вплоть до переоценки ценностей и даже дезактуализации первичных потребностей. Однако непосредственную связь целеполагания и планирования профессионального будущего педагога увидеть трудно. Можно только предполагать, что в условиях трансформации образовательной среды возрастают риски неопределенности в структурировании профессионального будущего вплоть до отказа от педагогической деятельности.

В настоящее время образовательная среда изменилась принципиальным образом, и произошло это в достаточно короткие сроки ^[6]. Например, по мнению В.Н. Фалькова, «…мы стоим на переломе — такое бывает раз в несколько столетий, — когда сама образовательная модель кардинально меняется. Мы на пороге нового технологического уклада, и образование не может быть таким, каким оно было в XIX веке или даже в XX». Поэтому с учетом радикальной трансформации образовательной среды, по мнению таких исследователей как Н.П. Петрова, В.И. Мареев, Л.Н. Харченко и др., вновь актуализировались проблемы профессионально-педагогического саморазвития педагога ^{[12, 20, 21]}. К объективным тенденциям трансформации образовательной среды вуза можно отнести такую ее характеристику, как кросс-функциональность педагогической науки и прикладных педагогических знаний в целом. Речь идет о том, что многие вузы приглашают спикерами экспертов, которые работают практически и у которых отрыв теории от практики минимален или отсутствует вообще. К кросс–функциональным характеристикам образовательной среды педагогического вуза можно отнести реформирование кафедр и магистерских направлений подготовки в единую организационную структуру по типу модели «предприятие/организация и вуз».

Трансформационные процессы объективного характера отражают динамику запросов общества на подготовку специалистов, которые будут конкурентоспособны не только в образовательном пространстве, но и по многим направлениям своей будущей профессиональной деятельности в целом ^[15]. В этой связи возникает необходимость учета потенциала развития самих педагогов, который должен включать в себя субъективные свойства и качества, позволяющие не только обеспечивать процессы самоактуализации, но еще и способствовать профессионально-педагогическому саморазвитию в динамично меняющейся образовательной среде.

Методология исследования представлена основными принципами личностно-деятельностного подхода и деятельностного подходов, которые были заложены в психологии работами известных ученых (Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна), где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения ^{[4, 14]}, личностно-ориентированным подходом (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.), а также работами А.В. Батаршева, И.С. Макарьева о профессиональном самоопределении и самореализации преподавателя вуза ^[3], использованием метода психодиагностики уровня парциальной готовности преподавателей педагогического университета к профессионально-педагогическому саморазвитию.

Новизна исследования заключается в необходимости выявления основных характеристик целеполагания в структуре планирования профессионального будущего педагога с учетом необходимости его профессионально-педагогического саморазвития и запросов современной образовательной среды.

Предмет исследования – основные характеристики целеполагания в структуре планирования профессионального будущего педагога в условиях трансформирующейся образовательной среды.

Цель исследования – выявить наиболее значимые и существенные детерминанты целеполагания, которые предопределяют необходимость профессионально-педагогического саморазвития. В соответствии с поставленной целью было выполнено специальное исследование по выявлению среди обследуемых лиц наиболее значимых и существенных детерминант целеполагания, которые предопределяют необходимость профессионально-педагогического саморазвития. Целесообразно отметить, что профессиональное саморазвитие детерминируется многочисленными социальными и психологическими факторами, а целеполагание связано с индивидуальным стилем мышления, принятия решений, деятельности. Поэтому выявление детерминант самого целеполагания представляет собой частную задачу, решение которой может способствовать пониманию индивидуальных стилей саморазвития педагогов в условиях трансформации образовательной среды, но средством оценки профессионально-педагогического саморазвития в целом не является.

Методика исследования. Был использован метод психодиагностики уровня готовности ^[5] респондентов (преподавателей) обследуемых лиц к профессионально-педагогическому саморазвитию, который позволяет выявить его основные компоненты в конкретных условиях профессиональной деятельности. Все респонденты обследуемые лица имели практический опыт планирования профессиональной деятельности, однако с учетом изменившихся условий и характеристик образовательной деятельности стали испытывать трудности структурирования и детализации целеполагания как процесса планирования профессионального будущего педагога с учетом необходимости его профессионально-педагогического саморазвития и запросов современной образовательной среды. Поэтому был произведен уточняющий опрос с тем, чтобы сформировать наиболее системные представления педагогов о необходимости профессионально-педагогического саморазвития в условиях трансформации. Исследование проводилось в период с 15 апреля по 28 августа 2020 года. Всего было обследовано 64 педагога. Первая возрастная группа была представлена молодыми преподавателями до 35 лет (n=26), вторая – опытными, старше 45 лет (n=38).

В ходе работы применялись также теоретические методы: анализ научной литературы, обобщение, систематизация; а также практические методы: анкетирование, интерпретация результатов с помощью статистической (процентные исчисления) обработки результатов, производился расчет критерия достоверности различий – t (Стьюдента).

Контекст исследования предполагает влияние на процессы профессионально-педагогического саморазвития изменившихся условий образовательной деятельности (цифровизация среды, новые стандарты, принципиально новые образовательные и коммуникационные технологии и многое другое).

Профессионально-педагогическое саморазвитие способствует самореализации педагога. В этом отношении понятие самореализации предполагает процесс достижения педагогом практических результатов педагогической деятельности за счет реализации поставленных профессиональных целей. Важное значение в этом процессе уделяется формированию самости личности педагога с учетом его стремления удовлетворить в стратегической перспективе профессионально-значимые потребности.

Результаты и их обсуждение. В результате исследования установлено, что целеполагание, как способ самоорганизации, направлено в конечном итоге на удовлетворение осознаваемых потребностей. С учетом мировоззрения педагога в структуре его потребностей важную роль играют возможности самоактуализации в профессиональном отношении. Поэтому стремление к самоактуализации, которое может быть не всегда осознанным, выражается в поисковой активности педагога.

Среди преподавателей педагогических университетов на предмет активизации саморазвития 65% респондентов отметили, что этому вопросу уделяют внимание только при условии требований со стороны руководства. 35% респондентов выразили желание и готовность саморазвиваться не только в сфере педагогической профессии, но и в других сферах. Эти респонденты предпочитают проходить курсы повышения квалификации, связанные не только непосредственно с их профессиональной деятельностью, но и те, которые связаны с интересами личного характера и которые, по их мнению, также имеют прямое отношение к профессионально-педагогическому саморазвитию, поскольку формируют современное педагогическое мировоззрение с учетом общекультурных и профессиональных компетенций.

Полученные данные свидетельствуют о том, что только 35% педагогов проявляют активность и целеустремленность к саморазвитию не только в профессионально–педагогическом, но и в личностно-профессиональном отношении. При этом в этой группе респондентов было обращено внимание на необходимость расширения личностного коммуникационного потенциала. Такая тенденция в условиях трансформации современной образовательной среды вуза обусловлена необходимостью соответствовать требованиям динамично развивающейся образовательной деятельности, когда используются эксплицитные (развернутые) методы и формы организации обучения и взаимодействия всех участников образовательных отношений. Именно в таких условиях, по мнению 35% респондентов, представляется возможность творческого развития и самореализации преподавателя вуза. Из этой группы лиц, 44% считают, что на достижение новых качественных результатов их ориентируют нестандартные формы коммуникации.

Среди всех респондентов (n=64) подавляющее большинство (88%) считают, что саморазвитие преподавателя представляет собой непрерывный постоянный процесс личностно-профессионального развития, который в современных реалиях должен выстраиваться по-новому. При этом 62% преподавателей вузов из числа всех респондентов отмечают, что саморазвитие преподавателя в условиях трансформации современной образовательной среды приобретают черты не свойственны ранее. Причем в этой категории лиц (62%) было отмечено, что приоритетом профессионально-педагогического саморазвития является индивидуально-личностная потребность, направленная по большей мере на сохранение себя в профессии. Возникающие проблемы по вопросам саморазвития преподавателя вуза подводят к мысли о том, что каждый преподаватель должен уметь активно использовать современные технологии для развития собственных потенций, чтобы соответствовать вызовам образовательной среды.

Современный преподаватель педагогического университета уделяет большое внимание возможностям своей собственной самореализации в процессе профессиональной деятельности. Причем с изменением условий деятельности, когда ее основное содержание приобрело принципиально иные характеристики коммуникаций с обучающимися, установки на поиск путей максимально возможной самореализации не изменились. Однако в таких условиях естественным образом возникают новые представления о путях и направлениях собственного развития в педагогической профессии с тем, чтобы в максимально возможной степени реализовать индивидуальный потенциал самоактуализации. Понятие самореализации предполагает мыслительный, когнитивный аспект деятельности, направленный на внутреннюю переработку индивидуальных смыслов самой деятельности с учетом возможностей реальных и конкретных действий, направленных на достижение поставленных целей ^[11]. Смысл (модальность) самореализации характеризует исходный образ, концепцию, способ действий или только отношение к целесообразным действиям, но так или иначе выражает субъективное отношение педагога к условиям своей профессиональной деятельности, которое позволяет в большей или меньшей мере ощущать реальность перспектив развития путем реализации потенциала своих возможностей применительно к удовлетворению потребностей по достижению конкретно осознаваемых целей. Этот сложный процесс целеполагания включает в себя многочисленные исходные представления о значимости осознаваемых свойств и качеств личности педагога, его знаний, умений, навыков и компетенций, которые имеют прямое отношение к профессионально-педагогическому саморазвитию в складывающихся условиях деятельности.

Анализ данных, представленных в табл. 1, свидетельствует о том, что структура целеполагания к профессионально-педагогическому саморазвитию включает такие модальные характеристики деятельности, которые по своему смыслу могут считаться необходимыми профессиональными компетенциями, и наличие которых, по мнению самих преподавателей, чаще всего осознается в качестве необходимого условия для ППС в современной образовательной среде.

Таблица 1.

Оценка уровня целеполагания для ППС с учетом значимости его структурных компонентов (%, n=64)

Оценка уровней целеполагания проводилась с учетом выявления парных показателей в его структуре (диад), которые логичным образом взаимосвязаны и отражают смысл профессионально-педагогического саморазвития. Установлено, что в общей структуре оценок значимости компонентов целеполагания к ППС высокий ранговый уровень, по мнению респондентов, занимают такие показатели, как настойчивость в достижении целей саморазвития (90%). Характерно, что этот показатель соответствует такому показателю, как осознание необходимости профессионально-педагогического саморазвития (85%). По-видимому, совпадение выявленных показателей данной диады не является случайным, поскольку все респонденты отчетливо представляют их логическую взаимосвязь и взаимозависимость. Стремление к самоусовершенствованию и саморазвитию в профессиональном отношении имеет для педагогов осознанное значение в качестве вектора приложения усилий для достижения поставленных целей и удовлетворения амбиций. Причем именно настойчивости в достижении целей ППС отдали предпочтение 90% в качестве высшего приоритета и 10% - в качестве среднего, то есть все обследуемые определили в качестве доминанты ППС настойчивость. Однако, при этом 15% преподавателей не считают необходимость осознания целеполагания к саморазвитию в качестве важного обстоятельства и отнесли этот показатель к низкому уровню по оценке его значимости для профессионально-педагогического саморазвития. По-видимому, эта категория педагогов (15%) может быть отнесена к группе исполнителей, поскольку в силу каких-либо индивидуальных или личных причин они придерживаются такого стиля отношений.

Другая диада понятий, включающая высшие приоритеты по значимости для целеполагания к ППС, представлена, по оценкам преподавателей, способностью к самоорганизации и конкретностью целеполагания. Так, 82% респондентов считают, что способность к самоорганизации и в 74% случаев конкретность целеполагания представляют собой комплекс свойств и качеств, которые должны быть отнесены к высшим приоритетам целеполагания. Детализация свойств и качеств по критерию самоорганизации сводится к умению рассчитывать время (тайминг) как фактор структурирования плана действий и способность выстраивать алгоритм действий (самоменеджмент) на пути к достижению амбициозных целей достижения. Важно отметить, что, как свидетельствуют данные табл. 1, к среднему и высокому уровню оценок конкретность целеполагания отнесли 82% обследованных лиц, а 18% - к низкому уровню. Все 100% лиц, принявших участие в исследовании, считают способность к самоорганизации важнейшей доминантой саморазвития педагога, которая включает как высокие, так и средние оценочные суждения. При этом 18% педагогов (n=12) отнесли конкретность целеполагания к низкому уровню значимости этого критерия для профессионально-педагогического саморазвития. Детализация таких суждений не проводилась, но можно предположить, что они обусловлены индивидуальными особенностями планирования траектории саморазвития. Тем более, что такое предположение согласуется с мнением (Sivak Y., Yudkevich M., Rawn C.D., Fox J.A.), о том, что планирование и алгоритм достижения амбициозных целей всегда содержат определенную долю индивидуальности при построении карьеры и определении стратегий профессионального саморазвития в целом ^{[18, 19]}.

Стратегическое планирование профессионально-педагогического саморазвития в условиях трансформации современной образовательной среды по своей сути дезактуализировано в силу отмеченных выше обстоятельств. Однако значение этого фактора развития остается прежней. Возможность выстраивать ППС на отдаленную перспективу является результатом деятельности и одновременно целью образовательных организаций. Более того, такую возможность, по-видимому, следует считать жизненной (витальной) ценностью и самого педагога, поскольку именно стратегические перспективы профессиональной деятельности составляют одну из социальных сущностей педагогической профессии. В условиях, когда подготовка научно-педагогических кадров была одной из задач стратегического планирования деятельности образовательных организаций, управление ими предполагало комплекс мероприятий по развитию персонала. Однако активность самих педагогов в этом отношении была относительно невысока.

Когда условия образовательной деятельности и сама образовательная среда трансформировались и закономерным образом произошло смещение центров активности на самих педагогов, они столкнулись с проблемой выбора приоритетов планирования собственной траектории профессионального развития. Именно об этом свидетельствуют результаты исследования целеполагания с учетом возможностей планирования профессионально-педагогического саморазвития на отдаленную (стратегическую) перспективу.

Так, в соответствии данными табл. 1, стратегически планировать профессионально-педагогическое саморазвитие в качестве первоочередного выбора определили только 10% из числа респондентов. А к низкому уровню приоритетов эту способность отнесли 66% педагогов. Из числа респондентов, 24% в этом отношении не конкретизировали свои представления и посчитали, что способность к стратегическому планированию саморазвития целесообразно отнести к среднему уровню выбора приоритетов по оценке значимости целеполагания для ППС.

Структура третьей диады, по мнению респондентов, включает гибкость при достижении поставленных целей и креативность планирования профессионального будущего педагога. Приблизительно поровну (58% и 54%, соответственно) педагоги считают необходимыми именно эти качества как структурные элементы процесса целеполагания к профессионально-педагогическому саморазвитию. По-видимому, в условиях неопределенности и неоднозначности стратегических перспектив такие качества следует считать закономерным выбором. Гибкость и креативность относятся к качествам не стратегического, а оперативного планирования. Поэтому можно утверждать, что они представляют собой меры адаптивного социально-психологического реагирования педагогической общественности на динамично меняющиеся условия современной образовательной среды вуза. В общей сложности 68% преподавателей считают гибкость при достижении целей саморазвития в качестве высших и средних приоритетов. Но при этом 32% относят эти качества к приоритетам низкого уровня, что можно считать их индивидуальной неготовностью к переменам. В отношении же показателя креативности планирования профессионального будущего, 100% опрошенных лиц считают этот показатель в качестве высшего и среднего уровней по приоритетности выборов.

Можно только предположить, что эта диада понятий детерминирована возрастными представлениями о возможностях и способностях их применения в качестве средства планирования своего собственного профессионально-педагогического саморазвития. Но не только возрастные представления в данном случае позволяют объяснить распределение приоритетов выбора этой диады для планирования своего профессионального будущего. Детализация данных по структуре диады позволила выявить определенные категории педагогов, которые, независимо от возраста, но в силу индивидуальных особенностей, не приемлют гибкость и креатив в качестве средств самоорганизации в процессе профессионально-педагогического саморазвития.

Тем не менее, влияние изменившихся условий образовательной деятельности (цифровизация среды, новые стандарты, образовательные и коммуникационные технологии и многое др.) независимо от возраста педагога, но с учетом его потенциальных возможностей, актуализировало необходимость выбора дальнейшего профессионально-педагогического развития до такой степени, что 88% из числа всех респондентов в качестве высокого и среднего уровней приоритетности целеполагания указали на готовность к профессиональной переподготовке. Такой выбор свидетельствует о стремлении не только сохранить себя в близких к педагогике профессиях, но еще и соответствовать социальным вызовам. Этот выбор (88%) является аргументом в пользу того, что педагогическая профессия таит в себе большой потенциал саморазвития и способна обеспечить запросы самого педагога в удовлетворении актуальных потребностей, а также соответствовать социальным вызовам в условиях трансформации образовательной среды.

Тем не менее, несмотря на большой потенциал педагогической профессии к саморазвитию, важно выявить состояния готовности преподавателей использовать компоненты (критерии) целеполагания в качестве инструментов индивидуального развития с учетом количественных показателей в зависимости от возраста.

В связи с этим, данные табл. 2 свидетельствуют о том, что все преподаватели, независимо от возраста и опыта профессиональной деятельности, с различной степенью готовности выразили свое согласие с необходимостью структурной организации целеполагания как процесса планирования профессионально-педагогического саморазвития. Более того, детализация полученных данных показала, что подавляющее большинство преподавателей рассчитывают только на себя, чем подтверждается предположение о смещении акцентов по развитию персонала с организации на педагога при планировании индивидуального профессионального будущего.

Таблица 2.

Компоненты профессионально-педагогического саморазвития с учетом возраста

* уровень значимости достоверности различий (р < 0,05).

Данные Tабл. 2 содержат сведения, отражающие готовность респондентов наращивать усилия к профессионально-педагогической самореализации с учетом трансформации современной образовательной среды. Несмотря на очень высокий уровень неопределенности самореализации и саморазвития, подавляющее большинство преподавателей вуза отметили высокие показатели по всем параметрам структуры процесса целеполагания. Например, ни по одному из них не было выявлено значений, которые были бы ниже средних значений, то есть менее 5,0+0,00 усл. ед., что лишний раз подтверждает устоявшееся представление о том, что труд и профессия педагога в целом – это призвание.

Однако, были выявлены вполне конкретные представления респондентов о значении отдельных параметров ППС, которые по их субъективному мнению, имеют первостепенное значение для расходования своих сил на пути к достижению целей ППС и самоактуализации в целом. Выбор критерия возраста и опыта педагога в этом отношении показал свою значимость. Причем были установлены достоверные различия по некоторым определяющим критериям структуры ППС.

Так, педагоги старших возрастов, которые имеют больший опыт практической деятельности, считают, что в современных образовательных условиях нет смысла проявлять свою профессиональную активность креативным образом, проявляя при этом еще и гибкость на пути к достижению поставленных целей саморазвития. Именно, по критерию креативности планирования будущего, у лиц старшей возрастной группы показатель составил 5,5+0,02 усл. ед., по сравнению с педагогами более младшей возрастной группы, у которых этот показатель составил 9,6+0,04 усл. ед. (р<0,05). Но по критерию гибкости при достижении целей ППС это соотношение составило 9,8+0,02 усл. ед., у опытных преподавателей против 6,3+0,06 усл. ед.в группе преподавателей вуза более младшей возрастной группы (р<0,05).

То есть, в качестве умозаключения можно сделать утверждение, что стремление к саморазвитию предполагает не столько креатив планирования, сколько гибкость реагирования на динамично меняющиеся условия образовательной среды. Более того, возникают вполне резонные основания полагать, что креативность планирования будущего более свойственно педагогам младшей возрастной группы, а гибкость при достижении целей ППС – для педагогов старших возрастных групп. Если рассуждать логически, то в таком распределении стратегий нет противоречия, поскольку потенциал ППС состоит из внутренних мотивов (установок), оценок вероятности перспектив и конкретности осознания актуальных целей развития.

Тем не менее, в западной литературе имеются сведения о том, что именно преподаватели старших возрастных групп более склонны к демонстрации креативной мотивации достижения актуальных целей саморазвития. Но делается оговорка, что такая стратегия саморазвития сопряжена с профессиональным интеллектом и профессиональной толерантностью личности педагога ^{[10, 15]}. Отечественные исследователи С.Д. Кургалин, И.В. Шершень считают, что образовательная среда должна включать условия для креативной мотивации в деятельности педагогов ^[9].

Было установлено, что в диаде понятий, которые, по оценкам преподавателей, включают в качестве высших по значимости для целеполагания к ППС такие приоритеты, как способность к самоорганизации и конкретностью целеполагания, в старшей и более опытной возрастной группе преподавателей предпочтение было отдано конкретности целеполагания. В этой группе лиц, по этому критерию были получены количественные показатели, соответствующие 10,0+0,05 усл. ед., против 6,9+0,05 усл. ед. в младшей возрастной группе (р<0,05). По способности к самоорганизации достоверных различий установлено не было, хотя в старшей возрастной группе этот показатель также был выше и составил 8,0+0,5 усл. ед. против 7,1+0,01 усл.ед. в младшей возрастной группе респондентов.

Такое распределение активностей в структуре процесса целеполагания к ППС с учетом возрастных различий согласуется в целом с общей закономерностью целеустремленности педагогов к саморазвитию, независимо от возраста, особенностей образовательной среды и условий профессиональной деятельности. Например, 82% всех респондентов считают, что способность к самоорганизации и в 74% случаев конкретность целеполагания представляют собой комплекс свойств и качеств, которые должны быть отнесены к высшим приоритетам развития.

В данном случае возникает необходимость обратить внимание на значимость процессов управления образовательными системами. С учетом выявленных показателей, которые свидетельствуют о большом потенциале педагогов к саморазвитию, конкретность планирования развития персонала должна соответствовать способностям самих педагогов к самоорганизации. Если, например, речь идет о необходимости формирования кадрового резерва, то, следовательно, индивидуальный подход к подбору кандидатов должен предполагать выраженность в структуре целеполагания к ППС таких активностей (качеств), как способность к самоорганизации и конкретность целеполагания.

Результаты исследования позволили установить, что педагоги обеих возрастных групп уделяют внимание готовности к переподготовке. Причем по этому критерию в старшей возрастной группе определены более высокие количественные показатели - 8,4+0,05 усл. ед., против 5,0+0,1 усл. ед. у преподавателей, имеющих небольшой преподавательский опыт (педагоги младшего возраста) при р <0,05. Достоверность различий в данном случае свидетельствует о том, что готовность к переподготовке для педагогов старших возрастов является существенной, принципиально значимой и необходимой. Высокие показатели готовности к профессиональной переподготовке в группе лиц старших возрастов свидетельствуют о высоком уровне активности и целеустремленности, что отражает их внутренний потенциал ППС. Это целесообразно учитывать в качестве индивидуального подхода при планировании работы по развитию персонала образовательных учреждений.

Анализ данных табл. 2 показал, что количественные характеристики таких критериев процесса целеполагания к ППС, как осознание необходимости саморазвития, настойчивость в достижении целей и стратегическое планирование имеют для педагогов обеих возрастных групп важное значение. Об этом можно судить на основе внутренней готовности преподавателей учитывать эти понятия для организации процессов целеполагания.

Так, по критерию осознания необходимости к саморазвитию в старшей возрастной группе были установлены значения 9,2+0,05 усл. ед. против 7,0+0,5 усл.ед. – в младшей возрастной группе (р>0,05). Хотя выявленные межгрупповые различия не могут быть отнесены к значимым, существенным и достоверным, тем не менее, они отражают высокие показатели в каждой группе. Например, значение 9,2+0,05 усл. ед. среди старших и более опытных преподавателей следует считать очень высоким и отражающим остроту понимания проблем саморазвития для педагогов старших возрастных групп. По-видимому, осознание необходимости саморазвития и понимание остроты этой проблемы для педагогов старших возрастов имеет более актуальное значение и по своей предметной сути может быть отнесено к самоактуализации личности педагога, когда субъективное значение приобретают смыслы.

Данное предположение подтверждается количественными значениями критерия настойчивости в достижении целей. У старших педагогов он меньше (7,6+0,06 усл. ед.), чем у младших - 9,5+0,07 усл. ед. при р>0,05. Такое распределение критерия настойчивости в достижении целей можно считать вполне естественной и закономерной, поскольку младшие педагоги более активны. Но не только активностью молодых педагогов можно объяснить преобладание у них количественных характеристик этого критерия. Следует обратить внимание на значения этого критерия у старших педагогов (7,6+0,06 усл. ед.), которые тоже следует признать высокими, но меньшее их количественное значение по группе может быть объяснено избирательностью целей саморазвития и их смыслами для самоактуализации личности опытного педагога.

Важное значение для профессионально-педагогического саморазвития имеет такой критерий процесса целеполагания, как способность к стратегическому планированию. Однако, было установлено, что в обеих возрастных группах этот критерий был оценен как относительно невысокий. Так, в группе молодых педагогов он составил 7,1+0,4 усл. ед., а в более старшей возрастной группе - 6,4+0,03 балла усл. ед. При этом каких-либо достоверных различий между возрастными группами установлено не было. Такое распределение количественных характеристик по критерию стратегического планирования процессов целеполагания к ППС можно объяснить неопределенностью перспектив профессиональной самореализации в условиях современной образовательной среды.

Выводы

В результате исследования были получены следующие:

- среди преподавателей педагогических университетов на предмет активизации саморазвития 65% респондентов отметили, что этому вопросу уделяют внимание только при условии требований со стороны руководства вуза;

- 35% респондентов выразили желание и готовность саморазвиваться не только в сфере педагогической профессии, но и в других сферах; эти респонденты предпочитают проходить курсы повышения квалификации, связанные не только непосредственно с их профессиональной деятельностью, но и те, которые связаны с интересами личного характера и которые, по их мнению, также имеют прямое отношение к профессионально-педагогическому саморазвитию, поскольку формируют современное педагогическое мировоззрение с учетом общекультурных и профессиональных компетенций;

- в общей структуре оценок значимости компонентов целеполагания к ППС высокий ранговый уровень занимают показатели настойчивости и осознания необходимости профессионально-педагогического саморазвития при достижении целей саморазвития. Совпадение выявленных показателей данной диады понятий не является случайным, поскольку все респонденты отчетливо представляют их логическую взаимосвязь и взаимозависимость;

- стремление к саморазвитию в профессиональном отношении имеет для преподавателей осознанное значение для достижения поставленных целей и удовлетворения амбиций. Важная роль в качестве приоритетов саморазвития представлена также диадой таких понятий, как способность к самоорганизации и конкретность целеполагания. Общий потенциал саморазвития современных педагогов педагогического вуза усиливается такими смысловыми модальностями ППС, как гибкость при достижении поставленных целей и креативность планирования своего профессионального будущего;

- все респонденты, независимо от возраста и опыта профессиональной деятельности, с различной степенью готовности выразили свое согласие с необходимостью структурной организации целеполагания как процесса планирования своего профессионально-педагогического саморазвития. Детализация полученных данных показала, что подавляющее большинство респондентов рассчитывают только на самих себя, чем подтверждается предположение о смещении акцентов по развитию персонала с организации на педагога при планировании индивидуального профессионального будущего.

Заключение

Выявление наиболее значимых и существенных детерминант целеполагания, которые предопределяют необходимость профессионально-педагогического саморазвития, ориентировано на оценку перспектив планирования развития персонала образовательных организаций. Это направление научных исследований применительно к современным условиям трансформации образовательной среды приобрело особую актуальность в связи с активным внедрением в учебный процесс новых образовательных технологий и принципиальным изменением условий организации самой педагогической деятельности в вузе. Причем такие изменения произошли и происходят в вузах различных профилей. Однако утверждать, что полученные данные могут быть распространены на преподавателей других профилей, кроме педагогического, и что они могут быть отнесены к универсальным профессиональным компетенциям пока не представляется возможным. Для этого необходимы системные исследования с учетом профессионально-педагогических особенностей деятельности в условиях профилирующей образовательной среды. В педагогической науке имеются данные о закономерностях профессионального самосовершенствования преподавателей высшей школы в условиях непрерывного образования.

Раскрытие же внутреннего потенциала профессионально-педагогического саморазвития на основе доминирующих характеристик целеполагания позволяет рассчитывать на более рациональное планирование процессов развития персонала с учетом запросов современной образовательной среды.

Однако непосредственную связь целеполагания и планирования профессионального будущего педагога увидеть трудно. Можно только предполагать, что в условиях трансформации образовательной среды возрастают риски неопределенности в структурировании профессионального будущего вплоть до отказа от педагогической деятельности.