Образование для демократии или демократическое образование?

Рожкова Зинаида Игоревна младший научный сотрудник, Институт философии РАН 109240, Россия, Москва область, г. Москва, ул. Гончарная, 12/1, оф. 520 Rozhkova Zinaida Igorevna Junior Scientific Associate, Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences 109240, Russia, Moskva oblast', g. Moscow, ul. Goncharnaya, 12/1, of. 520 zinaidarozhkova@gmail.com

Образование есть процесс воспитания, развития и обучения, «взращивания» и «вскармливания». Ещё Т. Кампанелла говорил о том, что интеллектуальный и моральный уровень человека напрямую взаимосвязан со «здоровым» общественным строем. Поэтому город Солнца – это прежде всего государство, которое зиждется на принципах общественной собственности, всеобщего труда и возможности занятия наукой и искусством ^[13]. Важнейшую роль общественного образования понимал Ш. Фурье, который критикуя современную ему жесткую форму образования, предложил ей альтернативу в своём новом идеальном мире «Гармония». Ш. Фурье выстраивает ступени развития с малых лет, включая в них: умственное, нравственное, физическое, эстетическое и трудовое образования ^[22]. В дальнейшем при первых попытках реализации утопий образование также стояло на первом плане. Так община Р. Оуэна «Нью-Гармони» состояла из шести отделов: сельское хозяйство, производство, литература, наука и образование, домашнее образование и торговля. Возможно поэтому община получила широкую популярность в обществе, а в первых рядах в общину вступило много знаменитых людей того времени: Т. Сей (зоолог), Ч. Леснер (ихтиолог, живописец), Г. Труст (доктор), а также такие педагоги как Дж. Ниф, М. Д. Фротажио и другие ^[19].

Однако, к сожалению, иногда реальная ситуация далека от идеалов утопий и напоминает строки Дж. Дьюи о том, что: «ещё нередко подрастающих членов человеческого сообщества тренируют, как животных, а не обучают, как людей. У них просто формируют полезные привычки» ^{[11, c. 19]}. В этом заключается одна из проблем современности – проблема социальной среды, в которой воспитывается ребёнок, ведь именно «социальная среда формирует интеллектуальные и эмоциональные установки поведения у индивидуумов путём вовлечения их в деятельность, которая порождает и усиливает определённые побуждения, имеет определённые цели и влечёт за собой определённые последствия» ^{[11, c. 21]}. И сегодня по всему миру, в первую очередь в Соединённых Штатах и Великобритании в настоящее время высказываются опасения по поводу целесообразности академического образования для всех детей и взрослых, а также необходимость в профессиональном обучении для тех, кому требуется более практическое обучение. Становится явным, что уравнивание детей в возможностях фактически не работает, дети приходят в школу с очень разным уровнем культурных и экономических ресурсов, а это в свою очередь приводит к дифференцированному обращению. Но, к сожалению, не такому обращению, которое можно было бы рассматривать как обучение, направленное на формирование ответственного гражданина общества.

В связи с этим в представленной статье представляется рассмотрение вопроса о феномене демократического образования и роли демократизации образования в современном обществе как такого обучения, которое направленно формирование ответственного гражданина демократического общества. В связи с этим необходимо определить уровень влияния демократического образования на формирование критического мышления у подрастающего поколения.

Обучение для формирования ответственного гражданина общества предстает перед нами как одна из главных задач при воспитании личности. Известный американский философ М. Нуссбаум, понимая такое обучение через восприятие в первую очередь гуманитарных наук, включила в серию работ о гуманитарных науках работу о вопросах образования и науки, в демократическом обществе: «Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки?». Автор приводит доводы в пользу высокой роли гуманитарных наук и искусств на всех уровнях образования, утверждая, что оно является неотъемлемой частью экономического роста, а неоценённое искусство и гуманитарные науки порождают снижение уровня жизни в демократических государствах. Если убрать гуманитарные предметы, оставляя сугубо естественные науки, общество станет само разрушаться, ведь «формирование способностей к критическому мышлению и к рассуждениям играет ключевую роль для сохранения жизнеспособной и бдительной демократии» ^{[15, c. 25]}. Именно то, что мы умеем быть толерантными и уважать другие культуры крайне важно для взаимного развития демократических государств. Именно развитие человеческого потенциала создает стабильность демократии. Главными принципами становятся: осознание единых целей и интересов общества, а также понимание того, что преданность этим интересам не подлежит внедрению в человека извне. Демократия «должна начинаться в самом человеке» ^{[25, c. 29]}.

Часть идей М. Нуссбаум посвящены сравнению двух типов образования: ради прибыли и демократическим, а также специфике воспитания граждан демократических государств. Противопоставление типов образования показывает столкновение моделей общественного развития. Привлекая данные экспериментов С. Милгрэма, Ф. Зимбардо, С. Аша М. Нусбаум приходит к выводу, что образование в демократических странах, создавая гражданина мира, должно быть нацелено на формирование критического мышления и способности ставить себя на место другого человека. «Мышление — единственный метод обучения, который можно назвать по-настоящему умным, так как он использует и обогащает ум» ^{[15, c. 146]}. Таким образом общество должно создать непосредственно предназначенную для развития нового поколения среду, которая помогала бы развить систему представлений и отношения к миру, а также научить мыслить критически в обстановке определённого баланса и гармонии, то есть без воздействия незрелых членов общества. Данную проблему пытаются решить с помощью применения гуманистического образования, принцип которого воспитание личности в ходе учебного процесса. Здесь человек – это главная ценность процесса обучения, а образованная личность – базис, который помогает созданию лучшего общества. Ведь построение моделей мысленного эксперимента можно обнаружить и воссоздать на всех уровнях и во всех сферах жизни человека при условии правильного воспитания. «Естественное и целостное общество будет существовать только при таком состоянии вещей, когда индивид сможет полностью развивать свои способности» ^{[9, c. 44]}.

В демократических государствах образование является непременным условием демократии, воплощая в себе его основные черты — систему ценностей гражданского общества. Сегодня можно выделить два детерминанта образования в демократическом режиме: обучение на основе самоопределения и образовательное сообщество на основе равенства и взаимного уважения.

Одной из ветвей гуманистического образования (в смысле наполненности разумным смыслом человеческих интересов), способного сформировать критическое мышление является демократическое образование. Большинство исследователей в настоящее время согласны с тем, что без демократической школы нельзя учить демократии. Во Всемирном докладе по мониторингу образования 2016 г. заявлено, что образование способствует более активному участию населения в политической жизни общества. «Образование играет ключевую роль в содействии участию в политической жизни и интеграции, которые крайне необходимы для сплочения общества, а также предотвращения и подавления напряжённости в «мирных, справедливых и открытых обществах, где нет места страху и насилию» ^[10].

Совет Европы провозглашает, что «демократии лучше всего учиться в демократической атмосфере» ^{[12, c. 176]}. Хартия Совета Европы о воспитании демократической гражданственности и образовании в области прав человека определяет «воспитание демократической гражданственности» как «воспитание, подготовку, просвещение, информацию, практику и деятельность, которые направлены, благодаря передаче учащимся знаний, навыков и понимания, а также развитию их позиций и поведения, на расширение их возможностей осуществлять и защищать свои демократические права и ответственность в обществе, ценить многообразие и играть активную роль в демократической жизни с целью продвижения и защиты демократии и верховенства права» ^[23].

Таким образом обновление системы образования путём её демократизации есть потребность самого общества, обусловленная изменившимися требованиями к индивиду от общества в целом. «Требования демократического образования – это профессиональная подготовка специалистов в высшей школе, составляющих сложный комплекс необходимых многообразных условий для гармонического развития целостной личности в условиях демократизации» ^{[18, c. 69]}. Центральное место в подобной системе занимают демократические ценности, которые прививаются ребёнку с малых лет. В первую очередь это касается знания о правах человека, праве выбора, праве на равенство. При таком подходе происходит формирование индивида с наиболее активной гражданской позицией, индивида наиболее компетентного в вопросах политики как активной единицы политического участия. То есть одна из главных целей заключается «не только в том, чтобы наделить учащихся знаниями, пониманием и навыками, но и в том, чтобы развить готовность действовать в обществе с целью продвижения принципов прав человека, демократии и верховенства права» ^[23].

История демократического образования, которая основывается на гуманистических отношениях, свободе общения преподавателя и ученика берёт свое начло ещё в эпоху Античности, где идеи общественного воспитания Платона и Аристотеля легли в основу школ Древней Греции. В дальнейшем идеи касающиеся доступности образования и гуманности образования развивали Ф. Бэкон, Дж. Локк, М. Фуко, Ж.-Ж. Руссо и др.

Так в работе «Эмиль, или о воспитании» Ж.-Ж. Руссо используя образ вымышленного ученика Эмиля описывает образование как получение знаний путем опоры на собственный опыт, на выявление полезных знаний, а не навязываемых преподавателем. Ж.-Ж. Руссо описывает особенности формирования физического, морального и умственного воспитания ребенка на разных этапах его развития. В такой модели воспитание становится наставничеством, где преподаватель, который выступает для ученика в роли наставника становится человеком, не устанавливающим правила, а раскрывающим способность мыслить и рассуждать самостоятельно и открыто. Автор книги излагает свой идеал в воспитании детей. Так, он считал, что детей нельзя принуждать к чему-либо и заставлять учиться, а наоборот стоит предоставить ему выбор. На примере Эмиля, о котором заботится Руссо, он рассказывает о принципах воспитания на каждом этапе взросления ребенка ^[17]. Подобной идеи придерживался также И. Берлин. Он считал, что люди нуждаются в образовании, поскольку только после получения образования они смогут осознать сущность свободы и станут свободными. Свободу И. Берлин делил на «негативную» и «позитивную». Под «негативной» свободой он понимал свободу от чего-то, т. е. от внешнего вмешательства и принуждения, возможность действовать в определенных пределах, не опасаясь такого вмешательства, а «позитивную» как свободу определять пределы «негативной» свободы ^[1]. А следовательно развитие личности и образование есть развитие по пути позитивной свободы.

Философию образования М. Фуко можно выразить как общую теорию развития современного человека в системе общественных отношений, как систему власти-знания, играющую определенную роль в пространстве социальных институтов дисциплинарной власти. Происходит окутывание властными отношениями наподобие микрофизических полей всех уровней общества, создание матриц власти-знания в приюте, госпитале, тюрьме, казарме и школе. Возникают и развиваются на их базе когнитивные и дисциплинарные структуры знания, цикл наук о человеке. М. Фуко не сомневается в решающей роли системы образования в механизме присвоения дискурса, речевых тем; активных тем в системе определения и ранжирования «говорящего», живущего, работающего и деятельного субъекта места в социальной системе отношений. Система образования является доминирующей формой речи в обществе. М. Фуко указывает, что, несмотря на декларируемую демократию, система образования не предназначена для того, чтобы любое слово было доведено до всеобщего сведения ^[20]. Понятно, что речь идет о современной школьной или вузовской модели, отличающейся специализацией и углубленным изучением дисциплин и областей знаний. Дж. Роулз, говоря об образовании, придерживался принципа различия. Согласно данному принципы доходы и богатства должны распределяться таким образом, чтобы наибольшую выгоду от этого получали наименее обеспеченные слои населения ^[16].

Одной из самых обширных дискуссий современной политической теории является понимание природы либерализма. В этом смысле интересны аргументы М. Оукшотта и Л. Штрауса. Оба исследователя по-разному признавали, что общее образование означает досуг свободных людей и что этот досуг должен быть надёжно защищён от погони за утилитарными знаниями. Развитие технологий и социальных структур позволило расширить досуг для большого числа людей, но ни М. Оукшотт, ни Л. Штраус не были готовы принять интеллектуальные последствия такого технологического прорыва.

М. Оукшотт выступает с критикой терминов «социальный» и «общество», он обнаружил, что понятие «общество» имело варварское направление и предполагало, что истинная культура была низведена в область предрассудков, в пользу концепции «рационального общества», созданного как панацея для создания эффективных граждан и правительств. В этом смысле политическая теория М. Оукшотта кажется рациональной: голос свободного знания лежит в основе философии, открывая возможности для бесплатного образования для одаренных людей, независимо от их социального и экономического статуса. М. Оукшотт считает, что система образования правящего класса привела к упадку всего общего образования в XVIII в. Далеко не стремясь воплотить или пережить взгляды дворянства этой эпохи, Оукшотт отмечает несостоятельность акцента на формирование специализаций в структуре образования ^[3]. По его мнению, те, кто посещает элитные армейские курсы, предлагаемые британскими государственными школами, готовы удовлетворить потребности страны, так же как и те, кто участвует в образовательной инфраструктуре, сформированной и развитой исключительно в интересах торговли и обучения профессиям. Признавая, что демократия обеспечивает исчезновение естественно священного правящего класса, М. Оукшотт призвал университеты противостоять растущему спросу на результаты образовательной практики и измеримые навыки. Стоит отметить, что аргументация М. Оукшотта тесно связана с политическим полем ^[3]. Таким образом, защищая общее образование, он сформировал политический проект от имени либеральной демократии, надеясь освободить университеты от практических задач которыми они были скованы.

В основной работе Л. Штрауса говорится о политическом образовании как следовании основам демократии. Штрауса, как и всех сторонников классической политической философии, интересовала добродетель, которая зависит от традиции. Бедняки или рабы не получали образования, необходимого для формирования добродетельного гражданина. Это определялось существовавшей в то время экономикой дефицита - идеал всеобщего образования и всеобщей демократии может возникнуть только с переходом к «экономике изобилия» ^[24]. От классиков нас отличает понимание технологии.

Современная демократия не решает проблему всеобщего образования — в образовании практически отсутствует элемент воспитания и развития способности к мышлению, критическому мышлению. Сейчас система образования построена зачастую таким образом, что она не учит гражданской добродетели, но демократическая школа предпринимает попытки обучения гражданской добродетели отличающиеся от классической системы образования.

Сам феномен демократических школ в нынешнем нашем понимании появлялся в XX веке. Наиболее известными из них являются: английская «школа Саммерхилл» А. Нилла, польский «Дом сирот» Я. Корчака, американские школы «Садберри-Вэлли» и «Городская и сельская школа» К. Пратт. Принципы, заложенные в данных демократических школах, применяются в настоящее время в процессе образования, а две из них функционируют и по сей день.

Школа Саммерхилл, основанная в 1921 г. до сих пор продолжает оставаться примером альтернативной и влиятельной модели прогрессивного, демократического образования во всём мире. Хотя первое время подобные принципы образования считались весьма спорными, а пресса связывала их с утопией и описывала работу школы весьма критично: «делай, что хочешь» ^[8]. А. Нилл несмотря на это пользовался уважением многих педагогов и известных личностей, таких как Бертран Рассел и Генри Миллер, а после выхода бестселлера национального уровня «Саммерхилл: радикальный подход к детству» ^[5] школа получила общественное признание.

Саммерхилл выступает демократическим сообществом детей и взрослых, где вопросы обсуждаются на школьных собраниях, дети могут в равной степени участвовать в принятии решений о своей собственной жизни. Таким образом по мере взросления, большинство из них предпочитают брать на себя больше ответственности и в обществе. Что напрямую связанно с принципом личного выбора в школе, где ученики должны сами каждый день решать, как они будут использовать свое время, и принимать на себя такие роли в управлении школы, как: председатель, секретарь, штрафной офицер, омбудсмен, постельный офицер, комитет кафе. То есть, система, которую продолжает использовать Саммерхилл, касается не только образования, но и попытки именно иного способа воспитания, который пытается сгладить проблемы социализации подрастающего поколения. По словам директора Саммерхилла З.Н. Ридхед эта школа «скорее семья или племя, чем школа – полная товарищества, смеха и настоящих чувств. Для многих учеников Саммерхилла это становится самым значимым опытом в их жизни» ^[8].

Другая школа Садбери-Вэлли успешно функционирует более 40 лет, её программа базируется на принципах самообучения детей и отсутствия контроля со стороны взрослых за процессом обучения. Садбери-Вэлли – это частная школа, демократическое сообщество, куда принимают детей по собеседованию с четырех лет до окончания школы. Как и в школе Саммерхилл основной орган управления – это всеобщее школьное собрание учеников и преподавателей, где каждый имеет право голоса. Ученики не ограничены в своем передвижении по территории, не привязаны к определённым группам. В сообществе Садбери-Вэлли учащиеся от дошкольного до старшего школьного возраста свободно исследуют мир в своем собственном темпе и своими уникальными способами. Они ответственны за разработку своего пути к взрослой жизни. С самого начала зачисления учащимся предоставляется свобода использовать время по своему усмотрению, взрослеть на основе понимания того, что самомотивация, саморегуляция и самокритика являются наиболее важными факторами успешного обучения ^[7]. Конечно, использование времени по своему усмотрению и самовоспитание не отрицает существования определенных устоев школьного сообщества, поэтому существует определенный свод законов – юридический справочник школы, за исполнением которого следит юридический комитет. По словам одного из выпускников школы он: «Во время учебы в школе Садбери-Вэлли понял, что можно верить в то, что люди хотят учиться, если вы им позволяете, и что у людей есть почти неограниченная энергия, чтобы узнать то, что им действительно нужно и что они хотят узнать» ^[8].

В общей сложности по данным исследователей в настоящее время в мире насчитывается свыше тысячи демократических школ в тридцати странах мира ^[2]. Систематизировал основные принципы обучения в подобных школах Я. Хейт в своей работе «Демократическое образование. Начало истории» ^[4] следующим образом: свободный выбор области предметов; разновозрастное совместное обучение; демократическое самоуправление (школьный парламент, комитеты, орган надзора); система оценок, сфокусированная на ребенке. Сам Я. Хейт создал сеть демократических школ в Израиле (ок. 30 школ), которые ставят высшей целью предоставить каждому человеку возможность самореализации по пирамиде Маслоу, а задачей – предоставление возможности для личностного роста в той сфере, в которой человек наиболее успешен и одарён.

Президент Ассоциации демократических школ России А. Тубельский также разделяет и поддерживает данные принципы в процессе обучения ребёнка. Школа, по его мнению, должна быть создана по такому принципу, который бы отвечал нормам демократического ненасильственного поведения, что автоматически рождает модель самоуправления по образу демократического государства. «Нужно не учить математике, физике, биологии, а на материале этих предметов создавать условия для проявления универсальных умений, для рефлексии и по их поводу, для их развития» ^{[14, c. 86]}. Демократическое обучение человека, основанное на большей рефлексии, развивает в человеке ключевые навыки интерпретации, анализа, логики, значимости, справедливости, творческого самовыражения. Всё это в свою очередь ведёт к большему саморазвитию человека, а, следовательно, к более высокому уровню мышления, к сильному критическому мышлению, направленному на поиск истины ^[6].

Таким образом, интерес к демократическим школам является неопровержимым: часть граждан разделяет их ценности, часть относится к ним настороженно, а их принципы подвергаются критике и связываются с утопией и излишним фрейдизмом. Но опыт таких школ как Саммерхилл или Садбери-Вэлли показывает, что ученики, которые свободны от принуждений традиционной школы позитивно воспринимают процесс обучения благодаря собственной заинтересованности и мотивации. Создание демократической школы – это идеал, связанный с осмысленным участием и самоопределением граждан школы. Она направлена на достижение всеобщей реализации социальной справедливости, уважения, терпимости и человеческого достоинства, она создаёт почву для формирования критического мышления. Так как подобный переход к сильному критическому мышлению является принципиальным моментом для цивилизационного развития общества распространение демократических школ можно признать в данном ключе благоприятным явлением современности. Конечно, не всегда принципы демократических школ становятся широко применимыми напрямую в обществе, но демократизация образования на всех уровнях от начального до высшего является неотъемлемой частью образования в наши дни. Ведь именно демократическое или демократизированное образование могут заложить базу для воспитания ответственных членов гражданского общества, основываясь на гибком характере получения образования и адаптированных к потребностям современного общества.