Формирование метаязыковых умений у младших школьников-билингвов как лингводидактическая стратегия обучения трем языкам

Введение. В ситуации естественного билингвизма родной (в нашем случае – этнический) и русский языки усваиваются детьми практически одновременно с развитием интеллекта в процессе познавательной и речевой деятельности. Родной язык усваивается с младенческого возраста и до поступления в первый общественный институт – массовый детский сад – только от близких людей, если ими с самого начала принимается решение воспитать на родном языке. Дальнейшее развитие родного языка зависит от многих факторов, в том числе и от языка образования.

Параллельно с родным языком с дошкольного возраста усваивается русский язык за счет наличия активной речевой среды. Третьим языком, изучаемым со школьного возраста (со 2 класса повсеместно), является иностранный язык. Ввиду отсутствия речевой среды на иностранном языке иноязычная речевая активность более чем снижена, поэтому проявляется только в рамках урока. Успешное овладение иностранным языком может быть реализовано, если иностранный язык является не просто предметом изучения, но и средством познания и общения, то есть частично выполняет функции родного и русского языков, каким-то образом связана с ними.

Гуманитарные предметы в школе играют роль не только когнитивного катализатора, но и представляют очень глубокую аксиологическую ценность для школьников. «Функции гуманитарных дисциплин состоят в формировании национальной идентичности и воспитании дружелюбного и толерантного отношения как к разным народам России, так и к народам зарубежных государств» ^{[1, с.40]}. Немаловажным фактором успешного изучения языков является формирование интереса к языкам и речевой деятельности на них.«Формирование и развитие интереса к изучаемым языкам представляет собой сложный процесс, поэтому на уроках иностранного языка следует уделять особое внимание технологиям, стимулирующим речевое общение и формирующим стремление изучать иностранный язык» ^[2].Гвоздев А.Н. в своих исследованиях подчеркивал, что у детей наблюдается значительный интерес к языку еще до поступления в школу. У детей бывают размышления над разными сторонами речи как проявление детской любознательности: 1) наблюдения над звуковой стороной речи; 2) наблюдения над значением слов, смысловой стороной речи. А.Н. Гвоздев подчеркивал, что изучение детских рассуждений о языке принесет пользу не только для лингвистики, но и для учителей и методистов общеобразовательной школы ^{[3, с. 46]}.

Изучение современной ситуации билингвизма, процесса обучения языкам в начальной школе позволило выявить противоречия между потребностью подрастающего поколения и их родителей в овладении несколькими языками и несбалансированностью естественного билингвизма/несформированностью билингвизма у детей; необходимостью преподавания учителем начального класса и учителем-филологом предметов языкового цикла в методической взаимосвязи и нереализованностью такого подхода в начальной школе; возможностью использовать когнитивный потенциал детей-билингвов в изучении нескольких языков и отсутствием стратегий его развития в образовательной практике; проблемой становления у детей осознанного отношения к изучаемым в школе языкам и опорой на их эмпирический языковой опыт, накопленный в процессе онтогенеза речи.

Решение этих противоречий видим в проектировании и реализации такого подхода к языковому образованию детей-билингвов, который позволял бы выстроить процесс обучения с учетом онтолингвистических, психолингвистических и когнитивных особенностей усвоения родного и неродного языков, с установкой на развивающий потенциал процесса обучения – развитие имеющихся у детей метаязыковых способностей и трансформацию их в метаязыковую компетенцию.

Отметим, что термин«метаязыковые способности» в основном применяется по отношению к детям при овладении речью, выражается главным образом в аналитическом подходе к изучаемому языку. Более подробно детское метаязыковое явление описано и исследовано учеными Санкт-Петербургской научной школы онтолингвистики (С.Н. Цейтлин ^[4], Г.Р. Доброва ^[5], М.Д. Воейкова ^[6], М.Б. Елисеева ^[7], Т.А. Круглякова ^[8] и др.), а также отдельными исследователями, в том числе билингвологами (Г.Н. Чиршева ^[9], Т.А. Гридина ^[10], Ю.Ю. Магерамова ^[11], И.Г. Овчинникова ^[12], И.В. Соколова ^[13] и др.). Их исследования сосредоточены вокруг особенностей становления и развития речи, в основном на родном языке, у детей преддошкольного и дошкольного возраста. Несмотря на явный научный и педагогический интерес, метаязыковая деятельность детей-билингвов недостаточно изучена в рамках начального школьного обучения – в лингводидактическом, методическом ракурсах.

Проведенный нами опрос учителей начальных классов и учителей-языковедовпоказал, что практически все они частично реализуют взаимосвязанное обучение языкам. Однако они отмечают определенные трудности в организации планомерной работы по его реализации, ввиду:

1) отсутствия координации в содержаниях и структурах вариативных учебников русского, родного и английского языков (например, тематический и грамматический принципы расположения материала; расхождения в условных обозначениях приводит к проблеме переучивания детей по принципу «в родном языке так, а в русском языке наоборот»);

2) отсутствия родного-английского и англо-родного словаря и материалов в современных учебниках русского и английского языков, отражающих особенности родного языка и культуры;

3) нехватки в их собственном методическом арсенале специально разработанных методических ресурсов на русском и родном языках;

4) незнание английского языка учителями начальных классов.

Итак, главным препятствием является отсутствие дидактических и методических разработок на основе трех языков, обогащающих и связывающих уроки родного, русского и английского языков. Перед нами стоит задача определить предпосылки развития метаязыковых способностей и научно-методические основы формирования метаязыковых умений у детей-билингвов.

Материалы и методы исследования. Решение поставленной задачи достигнуто путем изучения и анализа научной литературы, документов по языковому образованию; обобщения и сравнения разных подходов по теме исследования;моделирования метаязыкового переноса в процессе изучения родного, русского и иностранного языков в начальной школе; определения на основе теоретических и экспериментальных данных параметров взаимосвязи языковых предметов; педагогического наблюдения; анкетирования учителей и родителей; апробации экспериментальных материалов в школах (1-2 классы); сопоставления результатов выполнения письменных работ детей-билингвов и детей-монолингвов.

В качестве экспериментальных площадок выступили сельские и городские школы, в которых ведется обучение родному языку: Республика Саха (Якутия) и Чувашская Республика (10 школ, более 500 участников, включая родителей и учителей). Следует учитывать тот факт, что ситуация билингвизма в данных субъектах существенно отличается (в центральной части России тенденция языковой аттриции и глобализации более выражена, чем в отдаленных регионах).

Результаты исследования.Отметим, что от позиции родителей в семье напрямую зависит степень билингвизма у детей. Об этом свидетельствуют результаты анкетирования родителей, проведенного в рамках комплексного исследования с участием 182 родителей (родители первоклассников) ^[14]. Из ответов родителей также выяснены особенности метаязыкового развития детей. Те проявления метаязыковых способностей, которые свойственны детям-монолингвам, демонстрируются детьми-билингвами и в одном, и в другом языках. Однако иногда у них отмечаются качественно другие проявления, которые присущи именно для билингвов. Самыми яркими из них являются: словотворчество (образование слов-гибридов), самоисправления в речи в соответствии с языком общения, внутриязыковое и межъязыковое сравнение, языковая игра на фоне межъязыковой синонимии и омонимии, метаязыковое высказывание о переводе слова с одного языка на другой ^[15].

Важно понимать, что развитие метаязыковых способностей и формирование метаязыковых умений у младших школьников подразумевает опору в первую очередь на их языковые способности и когнитивную сферу, затем по мере усвоения лингвистических понятий (терминов) и работы с языковым материалом происходит становление у них металингвистической компетенции. Шумарина М.Р. в своей работе выделяет и описывает 3 уровня структуры метаязыкового сознания:

- первый уровень – подсознательный, невербальная метаязыковая деятельность;

- второй уровень – связан с вербальной метаязыковой деятельностью;

- третий уровень – творческий уровень метаязыковой деятельности ^{[16, с.46-49]}.

Нами определена схема развития метаязыковой деятельности у разных возрастных категорий: метаязыковая способность (у детей дошкольного возраста) – метаязыковые умения (у младших школьников) – металингвистические умения (у старших школьников) – металингвистическая компетенция (у филологов, переводчиков).

В ситуации практического формирования речи на двух языках не последовательно (сукцессивно) и не поочередно (альтернативно), а одновременно (симультанно) следует больше внимания уделять возможностям использования потенциала метаязыкового сознания. В таком контексте гибким и универсальным механизмом усвоения нескольких языков выступает метаязыковой перенос – перенос сквозных метаязыковых представлений, понятий и умений, сформированных на основе изучения двух и более языков. Так, изучение родного и русского языков в 1-ом классе дает обучающимся возможность осуществить метаязыковой перенос на изучение английского языка во 2-ом классе.Ключевым постулатом в усвоении нескольких языков является усвоение их общего ядра. Например, якутский и английский языки имеют очень схожие факты на фонетическом уровне, которые нужно учитывать при обучении английскому языку, чтобы помочь детям усвоить правильное произношение: тоҥ (мерзлый) – song[sɔŋ] (пение); дьол (счастье) – joke [dʒəuk] (шутка), биэ (кобыла) – beer (медведь) и т.п.

Результаты нашего исследования подтверждают то, что перенос общих для языков понятий представляет особую трудность для детей-билингвов. Например, первоклассникам в конце учебного года было дано письменное задание: написать русский вариант хорошо известных им языковых понятий, вспоминая урок русского языка. Как выяснилось, самой трудносоотносимой парой понятий является «дорҕоон–звук», менее трудной – «буукуба–буква» (скорее всего, из-за заимствованного характера слова на родном языке) (см. рис. 1 и рис. 2).

Рисунок 1 Качество выполнения письменного задания, %

Рисунок 2 Соотносимые языковые понятия

С учетом данной проблемы необходима подача на уроке общих языковых понятий на двух языках. В процессе обучения языкам следует больше внимания уделять взаимной опоре языков, возможности метаязыкового переноса (см. рис. 3).

Рисунок 3 Перенос метаязыковых умений и представлений

в условиях изучения нескольких языков в школе

Опираясь на выявленные научные основы теории формирования метаязыковой компетенции были составлены и апробированы в 1-2 классах экспериментальные материалы с использованием трех языков (родной язык – русский язык – иностранный язык) и когнитивных методов и приемов обучения. Упражнения состоят из трех видов: 1) на языковую догадку (контекстуальную и восстановительную); 2) на транспозицию (внутриязыковуцю и межъязыковую); 3) на профилактику интерференции (внутриязыковой и межъязыковой). Приведем примеры на основе якутского, русского и английского языков.

Задание А. Попробуй прочитать слова, состоящие из английских букв. Напиши рядом русское слово.

Kustuk – ___________________.

Sulus – ____________________.

Khaar – ___________________.

Ответ: Kustuk (як. кустук) – радуга. Sulus (як. сулус) – звезда. Khaar (як. хаар) – снег.

Комментарий: задание предполагает развитие умения читать независимо от того, какой это язык. Детям в данном случае необходимо концентрироваться не на внешней форме слова, а на его звучание и путем мысленного декодирования на якутский язык определить значение слова, затем перекодировать известное слово на русский язык.

Задание Б. Обведи то число, которое в английском, русском и якутском языках начинается с одинакового звука: 5, 7, 9.

Ответ: 7 (5 – як. биэс, рус. пять, англ. five; 7 – як. сэттэ, рус. семь, англ. seven – везде слышен звук [с]; 9 – як. тоҕус, рус. девять, англ. nine).

Комментарий: даны цифры, которые дети должны произнести на разных языках. При этом они должны обратить внимание на звучание слова, а именно первого звука, и определить общий для трех слов звук. Задание на понимание того, что понятие звука есть во всех языках, что в разных языках могут быть схожие звуки.

Задание В. Допиши недостающие слова в таблице на английском, русском и якутском языках.

Ответ:Eye – Глаз – Харах. Glass – Стакан – Ыстакаан. Glasses – Очки – Ачыкы.

Комментарий: здесь специально подобраны такие слова, которые по звучанию на другом языке похожи на слова с другими значениями. Для того, чтобы дети не путали их значения, дается опора на одном из языков. Необходимо ставить в известность, что есть такие слова. Можно ознакомить со словами, существующими в родном и русском языках, одинаковых по написанию или произношению, но означающих разное или же схожее (межъязыковая омонимия и синонимия): рус. сон и як. сон (пальто), рус. тут и як. тут (держи), рус. тот и як. тот (сытый) и пр.

Параллельно с упражнениями в учебной деятельности были применены авторский метод материализации транспозиции, интерференции и специфики языков (условные обозначения), а также языковые игры («Матрешка и чорон», «Арифметический алфавит» и др.).

Результаты сопоставления показателей экспериментальной и контрольной групп с участием 181 обучающегося 2 класса (после формирующего эксперимента) дали динамичную картину по уровню метаязыкового развития (см. рис. 4).

Рисунок 4 Динамика высоких и низких результатов, %

Характер выполнения обучающимися заданий говорит о том, что менее развитой является языковая догадка. В ситуации, когда осуществляется метаязыковой перенос (под руководством учителя), дети намного легче воспринимают новый языковой материал, активнее проявляют когнитивные способности, гибкость мышления и творческий подход к усвоению языков, максимально активизируются метаязыковые умения, такие как, например: умения дифференцировать формальную (звуковую, буквенную) и семантическую (лексическую, смысловую) стороны слова; ориентироваться в слоговой структуре, звуко-буквенном составе слова, видоизменять его для получения другого значения; находить под руководством учителя сходство и различие (общее и отличительное) в процессе внутриязыкового сравнения и межъязыкового сопоставления языковых явлений; быстро переключаться с одного языка на другой в рамках одного урока; переводить слова и выражения (не дословно) с одного языка на другой и т.д.

Сопоставительная часть нашего исследования, проведенного среди обучающихся-билингвов и обучающихся-монолингвов, показала, что по качеству, глубине анализа билингвы имеют определенное преимущество. В целом отметим, что когнитивные преимущества заметны у детей-билингвов (детальный анализ, гибкость, перенос), речевое преимущество – у детей-монолингвов (словарный запас, связность речи, контекстуальное понимание).

Обсуждение результатов.Исходя из вышеизложенного, нами определены концептуальные основы формирования метаязыковой компетенции у детей-билингвов в контексте начального языкового образования:

1. Психолингвистическая основа (принципы учета механизмов овладения родным и иностранным языками, развития осознанного отношения к языку и речи, учета роли ассоциативных связей, опоры на общие языковые понятия, осуществления метаязыкового переноса и т.п.).

2. Онтолингвистическая основа (принципы учета детского билингвизма, особенностей речевого онтогенеза, опоры на имеющиеся метаязыковые способности, развития языкового любопытства, просвещения родителей по билингвальному воспитанию).

3. Когнитивная основа (принципы взаимосвязанного обучения трем языкам, сознательности, познавательной и речевой активности, развития языковой догадки, переводческих способностей и т.п.).

Процесс формирования и развития метаязыковых умений требует от учителей не просто владения основными контрастивными лингвистическими данными в родном, русском и иностранном языках, поддержки содержательного и понятийного баланса учебных предметов, а знания всех параметров их взаимосвязи (языковые факты, языковые понятия, учебные действия с языковыми единицами, межъязыковые и надъязыковые процессы и приемы: языковая догадка, интерференция, транспозиция, интеркаляция, переключение кода, смешение языков, сопоставление, сравнение, аналогия и т.д.) и умения рационально применять их на практике, управлять механизмом взаимной опоры в языках, а также координировать свою работу между собой.

Выводы.Обобщим некоторые выводы по результатам исследования и апробации экспериментальных материалов:

1. Проблема переноса языковых понятий является достаточно серьезной преградой перед успешным усвоением языковых систем, введением детей в учебный метаязык. Большинство детей не имеют возможности самостоятельно установить связь между общими для родного и русского языков понятиями. Здесь важна подача понятия учителем на двух языках с самого начала ознакомления с ним. Это нужно для того, чтобы в сознании образовался общее представление (понятие) для внутреннего лавирования, осуществления метаязыкового переноса. Важно продемонстрировать эту связь, чтобы вся информация и действия, связанные с этим понятием, при идентификации автоматически переносилисьс одного языка на другой.

2. Метаязыковые умения формируются в процессе обучения языкам целенаправленно на основе развития уже имеющихся у детей метаязыковых способностей. Развитие метаязыковых способностей детей нужно начинать еще в дошкольном возрасте для создания благоприятной почвы для формирования метаязыковых умений на школьном этапе обучения.

3. Метаязыковая деятельность младших школьников говорит о разноплановости их отражения в процессе изучения языков. Важно проводить диагностику при поступлении в первый класс, учитывать индивидуальные особенности языкового и метаязыкового развития, степень развития билингвизма и осуществлять контроль над формированием метаязыковой компетенции.

4. Когда обучающиеся непосредственно видят перед собой изучаемые языки в сравнительно-сопоставительном, аналитическом ракурсе, легче разграничичвают языки, воспринимают их особенности, тем самым начинают проявлять осознанное отношение к языкам. Учитывая данное положение, при обучении двум языкам необходимо выйти на осознанный уровень усвоения языков и с опорой на это начинать обучение иностранному языку.

5. Развитие языковой догадки у детей-билингвов при усвоении английского языка требует более отточенной, филигранной методики, которая недостаточно полноценно отражается в рамках нашего исследования.

Таким образом, метаязыковой подход как лингводидактическая стратегия обучения трем языкам может быть реализован через содержание (программу) сквозного языкового модуля и методику (лингводидактический комплекс) формирования метаязыковой компетенции у младших школьников в условиях билингвального образования.