Роль практико-ориентированного подхода в современной дидактике вуза

Современная наука, в целом, и современная педагогическая наука, в частности, сделали огромный шаг в своем поступательном развитии. При этом основополагающие принципы «Великой дидактики» опубликованной в 1657 г. великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670) сегодня, неожиданно, так же современны, как и сотни лет назад, что легко прослеживается при анализе системы организации образовательного процесса любого уровня.

В современной педагогической науке существует понимание роли и значения дидактики, как важнейшей отрасли современного научно-педагогического знания, которое призвано выявлять существующие проблемы современной системы образования, компетентно и всесторонне их анализировать, разрабатывать на этой основе концепцию инновационных подходов к минимизации, или решению выявленных проблем.

Переход на двухуровневое высшее образование актуализировал вопрос о внедрении ФГОС образования, которые смогут обеспечить успешность дальнейшей модернизации системы высшего образования.

Образование сегодня–единый, непрерывный, целенаправленный процесс воспитания и обучения личности в специально организованной педагогической системе. Образование является не только личным интересом конкретного обучающегося, но и общественно значимым благом, так как развитие цивилизации диктует свои требования к уровню образования подрастающего поколения. Образование, как специально организованный процесс, должно осуществляться не только в интересах развития конкретного человека, но и в целях развития современного общества и соответствовать запросам государства. В современном российском обществе такой запрос государства сформулирован в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС).

Одним из обязательных и, несомненно, важных аспектов работы вузовского педагога должно стать умение не только преподносить актуальную для данного направления подготовки информацию, но и максимально адаптировать студента к будущей профессиональной деятельности ^[3], прививать стремление к самопознанию, к профессиональному самосовершенствованию, мотивировать на обучение конкретному делу.

Качество высшего образования–это социальная проблема современной России. Число выпускников средней школы максимально приближается к числу абитуриентов вузов.

Мы вынуждены констатировать, что общество перенасыщено людьми с высшим образованием, а специалисты, к сожалению, остаются в дефиците ^[6].

Рынок труда современной России можно охарактеризовать, как катастрофический разрыв между спросом (требования работодателя конкретной отрасли) и предложением (наличие работников, соответствующих требованиям работодателя). Работодатель ставит задачу подбора высококвалифицированных работников, которые в совершенстве владеют специальными профессионально ориентированными знаниями и навыками, при этом сочетающих высокую профессиональную компетентность с проявлениями коммуникативной активности, навыками эффективной управленческой деятельности. Однако, реальные квалификационные показатели большинства специалистов, предлагающих свои услуги, не соответствует их амбициям, уровень профессиональных притязаний неоправданно завышен.

Содержание профессионального образовательного процесса выполняет разнообразные функции: информативную, методологическую, обучающую, развивающую, воспитательную. При формировании основной концепции содержания образования необходимо исходить из требований соответствующей отрасли, для которой высшее учебное образовательное учреждение готовит специалиста. Хорошим подспорьем в решении данной задачи, нам представляются профессиональные стандарты ^[12].

Задачи высшего образования любого уровня (специалитета, бакалавриата, магистратуры), в идеале, должны быть направлены не только на общее развитие личности, что, безусловно, очень важно, а, преимущественно, на получение будущими специалистами качественных профессиональных знаний, необходимых профессиональных навыков и востребованных в данной профессиональной деятельности умений ^[1].

Данным критериям, несомненно, должно соответствовать содержание высшего образования. Профессиональное образование должно быть наполнено системой теоретических знаний и практико-ориентированных задач, направленных на выработку профессиональных умений и навыков, адекватных требованиям работодателя соответствующего рынка труда, которые способны обеспечить в рациональном тандеме эффективную адаптацию к требованиям соответствующего рынка труда и максимальную подготовку выпускника к предстоящей профессиональной деятельности. Дидактическое наполнение профессиональной подготовки будущего специалиста включает:

- необходимую сумму современных профессиональных понятий, объясняющих явления, которые происходят в обществе, природе, культуре и технике;

- сумму профессиональных знаний об орудиях труда и механизмах, применяемых в процессе труда;

- решение профессиональных задач, способствующих обучению эффективным способам деятельности современного специалиста, гарантирующим качественное формирование профессиональных умений и навыков.

Основные положения, которые необходимо учитывать при реализации образовательной задачи (чему учить?), то есть для формирования содержания образования, и которыми принято руководствоваться при разработке теоретического и практического курса конкретной дисциплины и образовательной программы в целом, и из которых складывается целостная система содержания образования и содержания обучения, должны быть ориентированы на дидактические принципы образования. Принято выделять общие дидактические принципы, которые «работают» в любой образовательной системе и направлены на развитие когнитивных способностей обучаемого субъекта (научности, развивающего характера обучения, связи теории с практикой, систематичности и последовательности, доступности), выделяют дидактические принципы профессионального обучения, которые направлены на развитие профессиональных знаний, умений и навыков:

- связь преподаваемой теории с практическим применением знаний в профессиональной деятельности;

- системность организации процесса обучения;

- креативная активность студентов, инициируемая преподавателем;

- развитие УУД (универсальных учебных действий) студентов;

- переход к активным формам самообразования;

- сочетание коллективных и индивидуальных форм обучения;

- компьютеризация обучения;

- интегративная система обучения;

- инновационный характер образования.

Выделим основные задачи профессионального образования (с какой целью учим?):

- соответствие содержания образования профессиональным компетенциям будущего специалиста;

- профессионально ориентированный подход при определении содержания всех преподаваемых дисциплин;

- прогностический характер формирования содержания обучения;

- учет общих закономерностей и индивидуальных особенностей, влияющих на процесс профессионального становления конкретной личности.

Переходом от заданной виртуальной модели компетенций, разработанной для определенного направления подготовки, к реальной модели востребованного специалиста отрасли, может служить адекватное выделение и подробное описание типовых задач специалиста конкретного рынка труда, которые выпускник будет решать в предполагаемой профессиональной деятельности ^[11].

Типовые задачи, разработанные для конкретного направления подготовки, в идеале, должны соответствовать основополагающим целям получаемого высшего образования. Условно, типовые задачи можно подразделить на три вида.

1. Задачи, которые должны решать все будущие специалисты, вне зависимости от выбранной конкретной профессии. Они определяются исторической эпохой и могут быть условно названы задачами века:

- задачи экологического благополучия (минимизация негативных воздействий деятельности человека на природу);

- задачи непрерывного образования (эффективный поиск, анализ и хранение актуальной профессиональной информации);

- задачи эффективного взаимодействия при коллективном характере профессиональной деятельности.

2. Задачи, специфичные для нашей страны. Особенно актуальны задачи, связанные с экономической деятельностью (экономическое обоснование проектов, бизнес-планов, проведение маркетинговых исследований).

3. Собственно профессиональные задачи. Эти задачи могут быть разделены на три типа:

- исследовательские задачи (требуют наличия навыков и умений в исследовательской работе);

- практические задачи (получение навыков, направленных на получение конкретного результата: сделать прогноз…; проанализировать…; построить график…; разработать бизнес-план…);

- педагогические задачи (формирование компетенции, востребованной в профессиональной деятельности в процессе изучения предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения).

Для эффективного и успешного процесса обучения студентов необходима качественная управленческая деятельность преподавателя, направленная на максимальную полимотивированность обучения с акцентом на усиление устойчивости знаний и преобладание профессионального мотива–побудительной силы стать профессионалом высокого уровня, конкурентным и востребованным на определенном рынке труда, что, на наш взгляд, является проявлением центрального мотива обучения в период студенчества. Профессиональная деятельность первоначально «запускается» воздействием психологических внешних для нее мотивов-стимулов, и лишь затем происходит переключение на внутренние побудители, что, в итоге, придает выработанным новым действиям(навыкам) устойчивый и автономный характер профессионального становления личности.

Рассмотрим систему дидактических средств для профессионализации курса математических дисциплин, которая используется в нашем опыте работы.

1. Достаточно полная профессиональная мотивировка изучения каждой крупной темы, осуществляемая во вводной части к теме.

Успешнее протекает учебный процесс, если студенты с самого начала знают, какова история изучаемых вопросов, их связь с профилирующими дисциплинами и с будущей профессией. Опыт показывает, что на этом этапе работы эффективным приемом профессиональной мотивировки изучаемых математических фактов является демонстрация научных статей и учебников по специальным дисциплинам, в которых эти факты используются.

2. Внедрение в учебный процесс элементов проблемного обучения.

Проблемное обучение, по праву, признано наиболее эффективным и методически обоснованным средством формирования навыков поисковой творческой деятельности студентов. При организации проблемного обучения существенным условием является моделирование задач, адекватных и типичных для будущей профессиональной деятельности, а так же поиск вариантов наиболее рационального решения данных задач, или эффективных способов разрешение проблемных ситуаций.

3. Решение задач с практическим содержанием на занятиях по математическим дисциплинам.

Так, на практических занятиях при изучении темы, например, «Локальная теорема де Муавра-Лапласа» мы рекомендуем предложить студентам решить стандартную задачу, со следующим условием: «Найти вероятность того, что 80 из 1000 покупателей смогут приобрести мужскую обувь, если предположить, что вероятность покупки обуви рассчитывается по формуле p=0,11 (исходим из анализа предыдущего периода продаж)». Однако мы считаем, что для лучшего усвоения материала задачи должны быть практико-ориентированными и в этой связи, например, для студентов агрономического факультета в условие задачи целесообразнее включить более профессионально ориентированную информацию: «На 100 посеянных весной зерен - взойдет, ориентировочно, 85. Какова вероятность того, что из 1000 посеянных зерен взойдет 840?».

Аналогично на занятии по теме «Формула Пуассона» вместо привычной задачи «Вероятность попадания в цель при каждом выстреле равна 0,001. Целесообразно вопрос поставить более конкретно: какова вероятность, что при количестве 1000 выстрелов, точных попаданий в цель будет не менее двух?» студентам агрономического направления рекомендуем предложить задачу «Среди семян пшеницы высшего сорта 0,04% сорняков. Определите вероятность того, что среди 5000 семян (случайно отобранных) может обнаружиться 5 семян различного сорняка?».

При этом, следует учитывать, что для конструирования практико-ориентированной задачи, вначале подбирают адекватную содержательную модель (физическую, химическую, биологическую), а потом исследуют данную модель математическими средствами ^[10]. Ценность такого рода задач в том, что процесс обучения становится более доступным, за счет близкой к будущей профессии направленности содержания задания, условием поясняется математическое содержание и все это строится на элементе активизации познавательного интереса, что способствует лучшему усвоению материала и тем самым позволит повысить качество образования.

Наборы задач с практическим содержанием подобраны нами по всем основным темам и процесс их решения вызывает у студентов существенный интерес.

4. Привлечение студентов к частичному управлению учебным процессом.

Студенты участвуют в подборке дидактического и иллюстративного материала к практическим занятиям по математическим дисциплинам, участвуют в различных формах обучения. Успешность использования математического аппарата в значительной мере зависит от умения сформулировать задачу. Исходя из этого, мы время от времени даем возможность студентам вносить свой вклад в постановку задачи, которую им предстоит решить. С этой целью используются задачи с недоопределенными данными и задачи с переопределенными данными ^[9].

5. Достаточно полная профессиональная мотивировка темы, осуществляемая на завершающем этапе ее изучения.

Если во введении вопросы приложения теории к практике решались на понятийном, ориентировочном уровне, то теперь в момент завершения темы, существует возможность углубления имеющихся сведений. Обобщаем и систематизируем уже рассмотренные прикладные задачи, решаем более сложные. На этом этапе организуем встречи студентов с преподавателями профилирующих дисциплин, изучаемых на старших курсах.

Таким образом, искусный выбор мотивов-стимулов, сопряженный с опытом в заданной сфере деятельности, может привести в итоге к формированию устойчивого типа профессиональной направленности у студентов ^[8].

Нами был проведен педагогический эксперимент, направленный на обоснование практико-ориентированного подхода для студентов агрономических направлений. Он имеет несколько важных этапов. Так, экспериментальный этап проведенного исследования ставил ряд задач и был направлен на достижение определенных целей, главной из которых является задача повышения эффективности организации образовательного процесса. При этом, оценка адекватности содержания образовательных ресурсов осуществлялась посредством оценки разработанного дидактического обеспечения, разработанного для студентов агрономических направлений подготовки, направленного на формирование профессиональных компетенций и включающего практико-ориентированные теоретические материалы и практические задания по математическим дисциплинам.

Для проверки эффективности конструирования практико-ориентированного дидактического обеспечения курса математики для обучения будущих аграриев и особенностей его восприятия было проведено тестирование и анкетирование.

Проведенный опрос выпускников средних школ (60 респондентов), которые связывают свое будущее с профессиональной деятельностью в различных областях сельского хозяйства, показал, что, преимущественно, выпускники (примерно 60 %) признают приоритетность математического аппарата для успешного решения будущих профессиональных задач в аграрном комплексе. Это понимание мотивирует к проявлению профессионально направленного интереса к математическим дисциплинам, а, следовательно, и готовность к более глубокому изучению математики.

Анкетирование студентов 1-го курса (70 респондентов) показало, что студенты вполне осознают недостаточно высокий уровень сформированных умений в применении математических методов в решении профессиональных задач (около 75 %). Среди выявленных причин, объясняющих данную ситуацию, можно назвать, прежде всего, наличие большого количества дидактического материала, задачей которых является формирование абстрактных математических понятий (около 48 %); высокого уровня несогласованности между преподаваемыми дисциплинами в содержательном компоненте (около 65 %); но, по-нашему мнению, главным просчетом учебных планов для подготовки будущих специалистов – аграриев, является недостаточное количество часов, которое отводится на решение практико-ориентированных задач (около 17 %).

Объективность результатов эксперимента во многом зависит от выбора экспериментальной и контрольной групп. Контрольная и экспериментальные группы были определены методом случайной выборки из числа студентов факультета агробиологии и земельных ресурсов Ставропольского государственного аграрного университета. При этом, на момент начала эксперимента показатели успеваемости контрольной группы и экспериментальной группы были, примерно, одинакового уровня.

В контрольной группе студентов мы применяли традиционную методику обучения математическим дисциплинам. В экспериментальной группе нами использовалась практико-ориентированная методика и профессионально ориентированное дидактическое обеспечение курса математики для подготовки студентов по агрономическим направлениям вуза. Эффективность использования дидактического обеспечения на этом этапе проверялась посредством определения уровня готовности по результатам выполнения контрольных, лабораторных работ, тестовых заданий, использованием метода проектов ^[7], разработанных авторами, а также с привлечением экспертов, работающих в аграрной отрасли.

Сравнительный анализ, проведенный на заключительном этапе эксперимента, показал незначительное увеличение среднего бала по группам: в экспериментальной группе средний бал увеличился на 0,38 по сравнению со средним балом контрольной группы, при этом, на начальном этапе результаты контрольной группы были на 0,03 выше средних результатов экспериментальной группы.

Таким образом, можно сделать выводы, что осуществлённый педагогический эксперимент доказал эффективность применения научно обоснованного профессионально ориентированного образовательного процесса при изучении курса математики, с учётом формирования профессиональных компетенций студентов агрономических направлений подготовки; педагогический эксперимент раскрыл определенные методические возможности для дальнейшего повышения качества системы математической подготовки и совершенствования организации профессионального образования.

Нам представляется, что на основе анализа всех типов практико ориентированных задач, применяемых в компетентно организованном учебном процессе, можно построить адекватную модель профессиональной деятельности современного специалиста. Но, если ориентироваться исключительно только на существующую модель, то ко времени окончания студентами вуза, модель в значительной степени устареет. Из этого следует, что существует необходимость своевременного выявления современных тенденций в процессах развития сельскохозяйственной отрасли, что позволит адекватно оценить развитие рынка труда, спрогнозировать профессиональные компетенции будущего специалиста отрасли. На основе прогностической модели можно уверенно приступать к разработке методики подготовки современного специалиста, уровень компетенций которого в полной мере соответствует ожиданиям потенциального работодателя и требованиям рынка труда.

Подводя итог, можно констатировать, что в настоящий момент вузам необходимо:

- проводить консультации с работодателями соответствующей отрасли по вопросам разработки профессионально ориентированной специфики необходимых компетентностей выпускника вуза;

- организовать и активизировать системное, методическое и информационное обеспечение при реализации ФГОС определенного направления подготовки;

- составлять программы ВО, исходя из построения прогностической модели профессиональных компетенций;

- проводить мониторинг качества образовательных программ;

-разработать, обязательно с учетом мнения ведущих работодателей соответствующих отраслей, адекватную систему оценки качества результатов освоения образовательных программ ВО (система должна включать критерии оценки профессионально ориентированных компетенций).

Деятельность вузов, направленная на повышение качества высшего образования, должна сочетаться с присутствием системы независимых рейтингов вузов и отдельных образовательных программ, опирающихся на результаты опросов работодателей соответствующей отрасли ^[2].

Контроль качества освоения компетенций, заложенных в ФГОС, контингентом обучающихся должен осуществляться государственными аттестационными комиссиями, в состав которых, в обязательном порядке, должны привлекаться представители работодателей из соответствующей отрасли, для которой образовательная организация ведет подготовку специалистов.