Соблазн квазибытия в современном школьном романе («Крошки Цахес» Е. Чижовой)

Беликова Наталья Сергеевна аспирант кафедры истории новейшей русской литературы и современного литературного процесса Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова 119234, Россия, г. Москва, ул. Ленинские Горы, 1 Belikova Natal'ya Sergeevna post-graduate student of the Department of the History of Newest Russian Literature and Contemporary Literary Process at Lomonosov Moscow State University 119234, Russia, g. Moscow, ul. Leninskie Gory, 1 fibi1fibi@gmail.com Другие публикации этого автора

В современной литературе и кинематографе тема отцов и детей — одна из ведущих (романы «Географ глобус пропил» (2003) А. Иванова; «Елка. Из школы с любовью, или Дневник учительницы» (2012) О. Камаевой, сериал «Школа» (2010) В. Гай Германики и др.). Названные произведения —художественная рефлексия на стагнацию общества, проблемы школьного воспитания, коммуникативный диссонанс взрослых и детей. В отличие от классических романов воспитания, от школьных романов и киносценариев советского периода, образ учителя (воспитателя, наставника) в произведениях 2000-2010-х гг. — пример экзистенциальных комплексов маргинала в профессиональной среде. Как это следует из современной прозы, учитель — инфантил, социопат, ироник, перфекционист — запрограммирован на фиаско, переживает разрушение собственной аксиологии. Сюжеты, как правило, сведены к описанию пошаговой деструкции личности — антитезе цельной личности, обладающей «известной внутренней определенностью (при всей ее сложности и бесконечном разнообразии проявлений) и устойчивостью, несмотря на непрерывную подвижность и изменяемость» ^{[8, С. 18]}.

В школьном романе К. Чижовой «Крошки Цахес» (2000) учительница отнюдь не является личностью с устойчивым характером. Более того, описана неспособность профессионального наставника к адекватной самооценке. Заметим, что эта психологическая проблема актуализирована в работах по педагогической психологии. Как пишет А. Маркова: «Стремление к постоянному и конструктивному самооцениванию характеризует зрелую педагогическую деятельность учителя. Оно определяется самой сутью труда учителя: человек не будет способен разобраться в мотивах и чувствах другого человека, если не сможет разобраться в себе» ^{[9, С. 17]}.

«Крошки Цахес» — первый роман Чижовой и один из самых ярких школьных романов XXIв., который, по мнению исследователей, призван «решить проблему нравственного обнищания, поднять статус учителя» ^[3]. В нем поднимаются традиционные для произведения о школе проблемы: эмоциональная плоскость взаимоотношений взрослого и ребенка, специфика коммуникации учителя и ученика, воспитание, самовоспитание, взросление, восприятие законов школы, взаимодействие личности (учителя, ученика) и системы (педагогического коллектива, руководства) и т.д. Мотивная структура романа разветвлена.

Он обусловил оригинальный авторский стиль повествования, который основан на поэтизации слова. Повествование выстраивается на особенностях языка, который выражает концептуальные составляющие психологических конфликтов в произведении.

Ключевой ситуацией и доминантой реализации педагогической роли в «Крошках Цахес» является квазибытие, а именно — сценическое пространство школьного театра, в которое вовлечены ученики. В нем происходят концептуально знаковые события (репетиции школьных постановок, кульминационные диалоги, признание преподавательского мастерства главной героини — Ф.). Учительница с демонстративно рациональным подходом к жизни подчиняет учеников и себя идее совершенства. Героиня — лингвист, преподает английский язык, процесс привития детям ценностей искусства и образования реализуется через феноменологию слова.

В целом романное слово — явление феноменологического характера. По А. Бергсону, мозг человека априори не может выступать как резервуар образов, человеческое сознание способно их только заново порождать, феноменологически переживая ^{[2, С. 430]}. Это происходит в связи с особым ценностным отношением субъекта ко временному пласту, внутри которого фигурируют яркие образы. Пример такого акцентированно ценностного отношения к реальности языка в настоящем — Ф.: для нее английское слово превращается в феноменологическую категорию. Слово персонажи «Крошек Цахес» воспринимают перцептивно, через непосредственные ощущения, даже через синестезию («слова, ровные, как камешки, катались у меня во рту. Они были гладкими и жирными, как будто смазанными чужой слюной» ^{[11, С. 185]}).

Ф., как и рассказчица истории «Крошек Цахес», представляет собой традиционный для прозы Чижовой тип героини-одиночки, самостоятельной и борющейся с несправедливостью. Вера в нравственность, любовь, надежду живут в сознании героинь Чижовой независимо от идеологем и быта эпохи, но в диалоге с ней. Так, персонажи из «Времен женщин» (2009) выживают в 1960-е, борясь с голодом и смертью; в романе «Полукровка» (2010) показано несколько временных пластов лишь для того, чтобы подчеркнуть, что евреи в любом культурном времени и пространстве не способны полноценно противостоять политической системе; в «Терракотовой старухе» (2011) описываются 1990-е, когда бывшие учительницы становились бизнес-леди с сомнительным криминальным настоящим. Чижова остро формулирует тезу о едином времени: «В сущности, когда я обращаюсь к прошедшим годам, я имею в виду не воспроизведение советских реалий, а создание образа большого времени, в котором и прошлое, и настоящее, и будущее сливаются воедино» ^[10].

Оговорка о советских реалиях отсылает ко времени идеалов и идей. Чижова, по сути, описывает драму сознания идеалистки, мало чем отличающейся от романтического типа личности, в целом актуализированного в современном школьном романе, например в произведении О. Камаевой «Елка. Из школы с любовью, или Дневник учительницы». Ф. из «Крошек Цахес» не мыслит категориями «живой жизни», подменяя действительность идеалистическим мировоззрением, абсолютами, этической и эстетической максимой. Таким образом, можно говорить о романтической подмене реальности. Подмена мотивирована не перфекционистским сознанием, а идеологизированным. Аналогичное мировоззрение учителя представлено и у Камаевой. Вот как рассуждает ее главная героиня о роли преподавателя в школе, сравнивая пространство учебного кабинета с театральной сценой: «Еще поняла: учителю нужно хоть немного стать артистом, ведь у доски — как на сцене. И в моей власти рассказать так, чтобы ребята пусть лишь (нет, слава богу!) в своем воображении увидели и убогий крестьянский быт, и залитый кровью Мамаев курган, и детишек, задыхающихся в газовых камерах Освенцима…» ^{[7, С. 52]}.

Рассказчица в «Крошках Цахес» так представляет главную проблему Ф.: «<…> тогда, в наши последние школьные месяцы, она полагалась на меня в особом смысле: на тот короткий промежуток времени я становилась единственным переводчиком между ее жизнью и жизнью настоящей» ^{[11, 295]}. Концепция жизни, выстроенная в сознании Ф., коррелирует с сутью того или иного рода искусства — с «иллюзорным воссозданием, удваивающим реальное бытие художественно-образным квазибытием» ^{[6, 197]}. Философская суть драмы Ф. понимается нами как несоответствие финала жизни, в котором учительница переживает тотальное одиночество и осознает собственную профессиональную несостоятельность, той гедонистической функции того искусства, апологетом которого она была. Удовлетворяющая эстетическим потребностям гедонистическая роль искусства — признанный факт, как и соотнесенность искусства с жизнью. По В. Ельчанинову, «любое истинно художественное произведение — это акт творческого воссоздания жизни, поэтому радость соприкосновения с таким произведением есть своеобразное эмоциональное осознание сопричастности зрителя, читателя, слушателя к самому созидательному акту» ^{[5, С. 75]}. Для героини Чижовой эстетика важнее самой жизни. Как следствие — педагогическая воля противопоставляется творческой воле учеников, детской априорной витальности. Ф. не позволила детям самостоятельно ставить современную пьесу — постановка не на языке Шекспира перестала бы для нее иметь смысл как в эстетическом, так и в образовательно-воспитательном процессе. Попытка учеников реализовать собственную эстетическую ценность, ориентированную на современность, толкнула Ф. в рефлексию, привела к физической болезни.

По Ф. Гоноболину, «педагог, систематически развивающий в себе эстетические чувства, стремится к тому, чтобы и вся окружающая детей обстановка вызывала у них эти чувства. В таких условиях значительно легче руководить коллективом» ^{[4, С. 133]}. Эта мысль зеркально отражается в «Крошках Цахес»: как только Ф. теряет над коллективом такой контроль, как только ее эстетические приоритеты отвергаются, она теряет себя. Ученики, задумав постановку пьесы самостоятельно и не посвятив Ф. в свой замысел, выходят из изначально заданной обучающей системы, базирующейся на слове. Эта система избавляла Ф. от ментального и социального одиночества.

Уместно обратиться к «Магии слов» (1909) А. Белого. Белый рассматривает феномен художественного слова как единственную ценность бытия: «Если бы не существовало слов, не существовало бы и мира. <…> <…> В слове дано первородное творчество; слово связывает бессловесный, незримый мир, который роится в подсознательной глубине моего личного сознания, с бессловесным, бессмысленным миром, который роится вне моей личности. <…> В слове, и только в слове, воссоздаю я для себя окружающее меня извне и изнутри, ибо я — слово и только слово» ^{[1, С. 12]}. Такая подмена жизни апологией слова, как показывает Чижова, несостоятельна. Однако отметим следующее: Белый, рассуждая об онтологии слова, не проецировал ее на конкретику, ограничился эстетической теорией, тогда как наивная утопистка Ф. желает сломать реальную жизнь эстетической идеологемой.

Театр в романном дискурсе — ведущее средство коммуникации. Под коммуникацией мы понимаем не только отношения «автор – зритель». Искусство в понимании героини — способ самопознания. Коммуникация в таком контексте, во-первых, должна реализоваться между учителем и учеником; во-вторых, — рефлексия, посредством которой героини стремятся познать собственное «я». Так, девочка-рассказчица вспоминает одну из показательных постановок перед иностранцами: «Они мне мешают. Если бы я посмела остановиться, я крикнула бы им, что они мне мешают. Выше зала, выше их голов. Уже не может помешать. Я начинаю третий сонет и опускаю глаза. Я не хотела смотреть. Я взглянула случайно. Пальцы, белый кружевной платок, плачет и рвет его зубами, рвет его кружева» ^{[11, С. 61]}).

Язык в романном мире Чижовой — не только средство коммуникации, но и аналог мироощущения. Во-первых, театр Ф. предполагает перевоплощение персонажа через феноменологическое переживания слова. Во-вторых, рассказчица воспринимает саму реальность через слово: «Теперь я знаю множество слов, и русских, и английских. Я знаю слова, которые умнее меня, они становятся мною, моей памятью, моими мыслями. Я умею глотать их, как тройчатку, и класть под язык, как валидол. Русские и английские — обезболивающее двойного действия» ^{[11, С. 43]}. В-третьих, слово самим автором «Крошек Цахес» переживается феноменологически на смысловом и фонетическом уровнях. В интервью Чижова утверждает: «С одной стороны, я хочу, чтобы текст звучал; в нем сохранялось это озвученное движение; а с другой — чтобы оно держалось не только на энергии поэтической мысли, свернутой в звук. Мне хотелось добавить и исторические, и социальные, и литературные подтексты… Как бы то ни было, в каждом моем романе для меня есть некая звуковая точка отсчета» ^[10].

Феноменологический аспект предполагает узнавание мира и своего места в нем. Наиболее яркие восприятия, эмоциональные переживания вызывают английские слова, а не русские. Общение на английском языке обуславливало успешный на психологическом уровне коммуникативный акт: «Перед самым моим уходом разговор шел (теперь я уже вспомнила) о самом обыденном, а значит, мы разговаривали по-русски. Верхние же, балконные слова она произнесла по-английски. Значит, самое простое объяснение — язык. Сказанное ею по-английски я всегда запоминала накрепко. Она одинаково совершенно владела обоими языками, но русская ее речь была как будто слегка размыта по краям, как акварель» ^{[11, С. 8]}. Феноменология романного нарратива не исключает невербальные дискурсивные ситуации, также являющиеся частью коммуникативного акта между взрослым и ребенком.

В кульминационном эпизоде (в момент описания предсмертного разговора Ф. с воспитанницей) рассказчица замечает: «[…] мы сидели, нежно улыбаясь друг другу, и вдруг она предложила мне задать ей любой вопрос. Сказала, что ответит на все, на все, о чем бы я ни спросила. Она знала, что делает. Она была уверена во мне так же, как я была уверена в ней. Она бы ответила, однако мои уста не разомкнулись» ^{[11, С. 114]}. Таким образом, в момент подлинного взаимопонимания слова перестают играть превалирующую роль.

Итак, в школьном романе «Крошки Цахес» доминантой учительского сознания оказывается устремленность к квазибытию. Озвучивание слова становится лейтмотивной канвой художественной картины произведения. Слова превращаются в аналог чувственно-эмоционального восприятия мира для персонажей и предопределяют сложный психологизм школьного романа. При этом единственным способом для учителя попытаться остаться в гармонии с собой является побег из школьной реальности в пространство театральной сцены. Все это свидетельствует о новом аспекте старой темы: психологические конфликты выстраиваются не на проблеме непонимания между взрослыми и детьми, а на невозможности учителя существовать в школьном мире вне пространства квазибытия.