Конструирование когнитивно-активных сред в современном университете

Карпов Александр Олегович кандидат физико-математических наук, доктор философских наук начальник отдела, МГТУ им. Н.Э. Баумана 105005, Россия, г. Москва, ул. 2-Ая бауманская, 5 стр. 1, оф. Шаг в будущее Россия Karpov Aleksandr Olegovich Head of the department of Youth Programs and Projects, Bauman Moscow State Technical University 105005, Russia, g. Moscow, ul. 2-Aya baumanskaya, 5 str. 1, of. Shag v budushchee Rossiya a.o.karpov@gmail.com Другие публикации этого автора

Введение

Развитие современного университета происходит в условиях становления общества знаний. Формирование его базовых социально-экономических структур происходит в послевоенный период. Они включают в себя новую систему разделения труда; инновационную систему, опирающуюся на науку; общество, основанное на образовании; общество, организованное в форме плюралистических организаций. Последние три изучаются П. Друкером уже в 1957 году ^{[1, xi, 114, 129]}. Общество знаний развивается как социально динамичная часть общества, которая ставит научное мышление на службу производства и развития всего общества ^{[2, xl, xliii]}. Возникает новая экономика, получившая название креативной. В ней творчество является главным движителем инновационной деятельности, предпринимательства, социально-экономического роста ^{[3, р. 3, 4]}. Растёт численность производящей силы общества знаний, за которой закрепляются названия «работник знаний» (1962) ^{[4, р. 355-358]} и «креативный класс» (2002) ^{[5, р. 68]}. Наука становится основным источником дополнительного знания, а знание функционирует как новый осевой принцип общества ^{[6, р. 103, 105, 91, 92]}.

Создание новых знаний, их технологическое преобразование и включение в социально-экономический оборот обретает решающее значение для модернизации общества и роста благосостояния граждан. Творческое мышление научного типа является фундаментальной основой для этой деятельности, а университет центром его сосредоточения ^{[7, с. 119, 120]}. Университет развивает творческие способности и воображение работника знаний, составляющие основу научно-инновационных и научно-предпринимательских компетенций ^{[8, с. 65, 66]}.

Новейшие технологии, которые вбирает университет, становятся инструментом развития когнитивно-активных сред. Эти среды возникают под действием новых методов обучения – исследовательского, проблемно-ориентированного, электронного, гибридного (смешанного, blended), персонализированного, глубинного ^{[9, р. 16, 22, 26]}.

Так, Массачусетский технологический институт (США) формулирует в 2013 г. инновационную инициативу, где одной из главных целей определяет «создание экосистемы, в которой студенческие идеи становятся технологиями, изменяющими мир» ^{[10, р. 8, 10]}. Она должна включать инновационно-ориентированные пространства расширенного типа, которые являются местом для обучения, соединяющим знания с практической деятельностью по решению стоящих перед обществом проблем. В них развивается сотрудничество студентов, специалистов, учёных, преподавателей и формируются эффективные команды, создающие стартапы ^{[11, р. 10, 9, 22, 2]}.

Альянс MakeSchools, созданный на базе 40 американских колледжей и университетов, в своём докладе описывает практические результаты внедрения концепции Makerspaces – «созидательных» пространств или пространств для разработчиков. Эти пространства сочетают различные инструменты и дисциплины и являются местом «интеграции практического обучения и креативности». Их технологическая инфраструктура может включать компьютерную лабораторию, артстудию, биолабораторию, машинный цех и т.д., тем самым стимулируя опыт междисциплинарного сотрудничества. В таких пространствах развивается мышление «могу-сделаю» (can-do), возникает созидательная культура, формируются способности идти на творческие риски, браться за решение сложных задач ^{[12, р. 3, 5, 11]}.

Российская научно-социальная программа «Шаг в будущее» создаёт на базе университетов и научно-исследовательских институтов локальные творческие пространства для исследовательского обучения школьников. Их формы разнообразны – исследовательская группа, конструкторское бюро, молодёжная лаборатория, инновационный центр, лесничество, агроплощадка. Они дают возможность получать не учебные результаты на базе высокотехнологичного научного и инженерного оборудования, создавать новые технические устройства, развивать и коммерциализировать стартапы ^{[13, р. 86-88]}.

Когнитивно-активные среды часто интерпретируются как творческие пространства, одним из компонентов которых является электронное наполнение.

Так, в университете Стратклайда в Шотландии творческое пространство учебного кластера «включает в себя интерактивную классную комнату, конференц-залы и учебную студию <дидактический и технико-технологический учебный центр>, обеспечивая сочетание коллегиального обучения, проблемно-ориентированного обучения и студийного представления» ^{[14, р. 12]}. Американский университет Святой Троицы в Сан-Антонио определяет свои творческие пространства как набор специализированных комнат и общий зал, оснащенных высококачественными информационными и профессиональными техническими ресурсами ^[15]. В Эссекском университете Великобритании такого рода помещением, которое определяется как творческое пространство, является инновационная лаборатория (iLAB). Она служит для встреч, поощряющих творческое мышление и позволяющих решать проблемы ^[16]. Система творческих пространств Granoff-центра Брауновского университета (США) описывается как набор технически насыщенных и дизайнерски оформленных помещений, в который входят аудитории, производственные и проектные студии, галереи, лаборатории, гостиные ^[17].

Современный университет развивает академическую форму цифровой грамотности, которая позволяет стать полноценным участником его творческих пространств и входит в число главных компетенций общества знаний ^{[18, р. 3]}. Цифровая грамотность – это не только способность к техническому преобразованию информации, но в значительно большей степени особая сфера мышления, функционирующего в кибернетическом мире. Так, в докладе ОЭСР отмечается, что решение проблем в средах, насыщенных технологиями, осуществляется в результате соединения цифровых и когнитивных навыков ^{[19, р. 99]}. Модель ИКТ-грамотности для высшего образования, предложенная Х. Пересом и М.К. Мюрреем, ставит во главу угла достижение компьютерным пользователем генеративности (generativity), т.е. способности обретать новые навыки и порождать новые знания, которые формируют основу для инноваций и творчества ^{[20, р. 132]}.

Вместе с тем сегодня специалисты говорят о несоответствии между интеллектуальными потребностями обучающихся и образовательной средой ^{[21, р. 3, 10, 9]}; об учебной проблематичности «умных» классов, когда они превращаются в сложное сплетение технических гаджетов ^{[22, р. 12-14]}; о когнитивных потерях, которые вызывают новые технологии ^{[23, р. 30, 31]}; о дефиците исследований в сфере теоретического понимания творчества в образовании ^{[24, р. 546]}. Последнее особо важно, поскольку творческое обучение имеет особые образовательные риски, в том числе непредсказуемые и неконтролируемые результаты обучения, а также слабую управляемость самим процессом обретения знаний ^{[25, р. 12]}.

Таким образом, фундаментальной проблемой современного университета становится конструирование сложноорганизованных когнитивно-активных сред обучения, теоретические модели которых позволят сформировать эпистемический облик современного образования.

Предмет исследования

Статья посвящена проблеме конструирования когнитивно-активных учебных сред, обладающих эффективной творческой функцией, в том числе имеющих технологически сложное наполнение. Предметом исследования являются модели творческих пространств, составляющие эпистемо-дидактическую основу современного университета в условиях становления общества знаний.

В число основных теоретических вопросов исследования входят: (1) разделение понятий «знание» и «информация», (2) соединение в понятии «творческое пространство» познавательных процессов и окружения, (3) создание структурно-функциональной модели творческого пространства, учитывающей первые две позиции.

Для лучшего понимания дальнейшего изложения полезно иметь ввиду предпосылки, которые повлияли на выполненные исследования.

Одной из таких предпосылок является стремление преодолеть трансляционно-информационный взгляд на образование, в основе которого лежит иллюзия исключительно знаковой природы обучения. Действительно, очень часто мы имеем дело с педагогическими воззрениями и практикой, которые исходят из того, что акт обучения непременно состоится как только педагогический субъект в лице обучающих – человека, искусственного интеллекта или интерактивной компьютерной программы, произведёт из себя определённый объём «образовательной» информации, подкреплённой контрольными мероприятиями. Иначе говоря, считается, что для «передачи» знания достаточно тех или иных знаковых систем – текстовых, речевых, визуальных. Разработанный мной методологический подход к разделению понятий «знание» и «информация» показывает, что это не так; т.е. знаковая коммуникация учебного типа, например, в речевой или электронной формах – это отнюдь не знаниевое обучение.

Исходя из этой позиции, я задаю вопрос: «Что способно преобразовать информационное «обучение» в знаниевое обучение ? Одним из ответов является творческое пространство, создающее активный учебный контекст и представляющее собой когнитивно-генеративную систему. Её основополагающим принципом функционирования является разделение «знания» и «информации» как на концептуальном уровне, так и на уровне познавательных процессов, имеющих место в реальности. Для того, чтобы это не были просто слова, я определю теоретическое содержание понятия «генеративность», выделю наиболее перспективный подход к пониманию и проектированию творческого пространства, после чего, следуя этому подходу, представлю собственную концепцию творческого пространства и метод его конструирования на уровне структурно-функционального анализа.

Методы исследования

В исследовании вопроса разделения понятий «знание» и «информация» я опирался на аналитический аппарат когнитивной лингвистики и философские методы эпистемологии. При разработке проблематики творческого пространства были использованы: дидактический анализ и теоретическое моделирование процессов обучения, использующих научную инфраструктуру и исследовательские методы познания; социально-эпистемологический анализ, классифицирование и обобщение эмпирического и теоретического материала, собранного в результате изучения познавательных сред университетов и отражающего тот или иной концептуальный взгляд на понятие творческого пространства. При определении подхода к конструированию творческого пространства применялись методы теории систем и социальной онтологии.

Значительный объём эмпирического материала получен в научно-познавательном пространстве программы «Шаг в будущее», которая является одной из самых мощных систем исследовательского образования в современной России ^{[26, с. 726-728]}.

Методологический подход к разделению понятий

«знание» и «информация»

Понятие «знание» играет ключевую роль в решении проблем современного образования. Особенно это касается тех областей учебной деятельности, в которых доминируют знаковые формы, изолированные от обучающего и обучаемого, например, электронного обучения. Поэтому отделение понятия «знание» от других феноменов, выражающихся посредством знака, и в первую очередь от понятия «информация», является необходимым условием аутентичности изучения, проектирования и реализации образовательной деятельности. Это – не простая задача, но она требует своего решения. Попытки определить отличия на уровне структуры, систематичности или абстрактности содержания, как это часто предпринимается, вряд ли будут успешны, поскольку не бывает информации бесструктурной, большая часть ее систематически организуется, а такой абсолютно информационный объект, как медиа-сообщение, сегодня может нести в себе сколь угодно большой объем абстрактных содержаний. Наиболее известные свойства того, чем обладает знание, но не обладает информация, есть деятельный характер знания и его способность порождать новое знание.

В специализированном дискурсе сосуществует противоречивый набор представлений, соотносящих знание с информацией ^{[27, р. 1, 2]}.

Понятия «знание» и «информация» часто используют как взаимозаменяемые, т.е. полагают, что их содержания совпадают ^{[28, р. 930; 29, р. 18]}. Так, Тоффлер делает это, чтобы «избежать утомительного повторения» ^{[30, р. 18]}. Иногда отождествление этих понятий скрыто за специальными формулировками. Например, Фаррадейн определяет информацию «как письменный или устный суррогат знаний» ^{[31, р. 13]}. Юриарт утверждает, что знание ‒ это информация, подвергнутая обработке (processed), причем место расположение неявного (tacit) знания ‒ человеческий мозг, а явного ‒ документы и другие носители кроме человеческого мозга ^{[32, р. 4]}. Нонака и Такеучи сводят создание нового знания «к преобразованию неявного знания в явное знание» ^{[33, р. 11]}.

Знание понимается как часть информации. Так, Порат принимает знание за определенный тип информации ^{[34, р. 79]}. Знание идентифицируется «как высший порядок проявления информации» ^{[35, p. 420, 417]}, как высшая форма информации ^[36]. В то же время имеется определенный консенсус в том, что знание есть нечто большее, чем просто данные или информация ^{[37, р. 4]}.

Ряд специалистов включают информацию в категориальное поле знания. Махлуп полагает, что «любая информация в обычном значении этого слова есть знание, хотя не всякое знание может быть названо информацией» ^{[38, р. 15]}. В докладе Юнеско «К обществам знания» говорится, что «информация остается формой знания» ^{[39, р. 19]}. Когут и Зандер различают две категории знания ‒ информацию и know-how; первое есть «знание того, что означает что-то» (knowing whatsomething means), второе ‒ «знание как сделать что-то» (knowing howto do something), т.е. аналогично декларативным и процедурным знаниям в области искусственного интеллекта ^{[40, р. 386, 384]}. Давенпорт и Прусак рассматривают знание как изменчивую смесь, одной из компонент которой является контекстная информация ^{[41, р. 5]}. Хориб трактует знание как «совокупность информации, техники и опыта, которая срастается вокруг конкретного субъекта» ^{[42, р. 165]}.

Вследствие переноса в социально-гуманитарную область технического понимания информации она интерпретируется как гетерогенный набор знаковых систем. Техническое преобразование сообщений не зависит от содержания; поэтому прикладная теория представляет информацию как абстрактный набор сигналов и знаков. Подобный подход не редкость в теориях информационного общества, которые между тем пытаются выяснить содержание культурных, социальных, экономических значений информации. В таких теориях все, что выражено в знаке, считается информацией. Между тем роли разных знаковых систем в жизни человека и его коллективов могут быть существенно различны.

Значение понятия должно быть продуктивным для области его использования, т.е. обладать разрешающей способностью и аналитическими возможностями относительно проблем, которые стоят перед теорией. Понятие должно иметь силу для контрастного отделения проблемы от контекстного фона, определения существенных особенностей, нахождения решения. Когда в книге, посвященной исследованию общества знаний, Хорнидж, следуя Бергеру и Лукману, определяет знание «как все, что считается знанием в обществе и у общества» ^{[43, р. 26]}, она подменяет предмет исследования на весьма гетерогенный в смысловом плане дискурс, наделяющий термин «знание» разнообразным и противоречивым содержанием (примеры были приведены выше). Определение знания через знак вызывает трудности при анализе знания как производящей силы современного общества, поскольку знак, взятый сам по себе, произвести ничего не может.

Моя методологическая позиция такова: знание – это не информация и не может быть выведено в своем определении из нее, а информация – это не знание и стать им она не способна (хотя информация может участвовать в создании знания). Знание и информация не являются специфическим видом друг друга. Знание и информация выражаются в знаке, но это не значит, что они есть знак и тем более, что они есть одно. Общая форма отнюдь не свидетельствует о тождественности воплощенного.

Говоря словами Ф. де Соссюра ^{[44, р. 15]}, знак, как соединение смысла и образа, которые в равной степени психичны, служит для выражения нечто; в том числе для выражения нечто, созданного мышлением. В форме знака находят выражение романы, политические акты, технические конструкции, рекомендации модницам. Однако, они присутствуют и вне знака. Информация говорит о них, знание дает им существование. Но это не значит, что они есть знание или информация. Все богатство символических объектов не сводится к категориям «знание» и «информация».

Информация – это выражение воздействия внешнего по отношению к психическому индивида на его внутреннее ‒ психическое. Информация включена в восприятие воздействия так, что она свидетельствует о нем. Знание как явное, так и неявное, растет из психически внутреннего и как психически внутреннее. Это внутреннее есть также знание, но более всего мышление, выращивающее и себя, и его. Знание – это выражение воздействия внутреннего – психического индивида на внешнее по отношению к этому психическому. Знание включено в формирование воздействия так, что лежит в его основе и определяет его. Вместе с тем, существование знания и информации предполагает друг друга. Информация запускает процесс роста знания, а знание лежит в основе восприятия информации.

Выражение «работа со знанием» и производные от него следует понимать в двояком смысле: как действие мышления на собственное знание либо на внешние формы выражения знания – его медиаторы, которые суть объекты психического (человек) или не психического типов (к последним относится, например, конструкции, техника, технологии, научные публикации, техническая документация, базы данных, патенты, - все то, что входит в категорию «наукоемких» объектов, являющихся материальными представлениями знания). Работника знаний прежде всего характеризует работа мышления с внешними «носителями» знания.

Творческое пространство как когнитиво-генеративная система

Теперь пришло время задаться вопросом: «Что же в действительности организует и обеспечивает процессы выращивания знание в ученике – говорящая «кафедра», мерцающий экран компьютера или нечто большее, которое включает в себя контекстно-сложные формы «передачи» знаний и стимулирует их внутренний рост?». В основе моего ответа на этот вопрос лежит понятие «генеративность». Оно характеризует порождающее начало, активно побуждающее познающее мышление к продуктивной деятельности творческого типа, в том числе к созданию знания, его материализации в вещах и технологиях, применению в решении проблем общества. Генеративность есть эпистемо-дидактический параметр как среды, так и обучения.

В современном образовании исследовательского типа действует взаимообуславливающая система отношений «среда-метод». Компоненты среды воплощают в себе социоморфные модели исследовательского мышления, в их числе ‒ лаборатория, научная экспедиция, дискуссионный клуб, стартап, etc. Они не только дают возможность реализацию тех или иных методов исследовательского обучения, но и сами являются инструментом познания. В свою очередь метод выдвигает требования к содержанию и функциональным свойствам учебной среды, создает и изменяет в ней формы осуществления исследовательского cogito.

Генеративное обучение наделяет личность способностями к производству объективно нового знания, к созданию ментальных, физических и социальных способов преобразования знания, к трансформации знания в материальный продукт ^{[45, р. 1627-1629]}. Генеративное обучение, конечно, можно рассматривать как специализированное креативное обучение; но я полагаю, что содержательно оно значительно шире. В содержание генеративного обучения исследовательского типа помимо процессов творчества и ведущих к нему входит формирование исследовательского поведения научного типа и проблемно-познавательных программ, обеспечивающих когнитивный рост личности ^{[46, р. 337]}. Ему присуща значительная аксиотическая составляющая, включающая создание ценностной системы личности, характерной для эпистемических сообществ. Компонентами такой ценностной системы являются перфекционистское отношение к истине и её поиску; приоритетная роль мышления, познания и самореализации в числе жизненных ориентиров; научная этика партнёрства и конкуренции; императив познавательной свободы, etc. Инструментальная часть генеративного обучения исследовательского типа содержит такие нетворческие компоненты, как сбор и обработка экспериментальных данных; обслуживание, настройка научной техники и последующая работа на ней; изучение методик исследования и научные коммуникации.

Традиционно учебная среда рассматривается как адаптивная структура, создающая познавательно комфортное окружение на основе стандартизованных возможностей.

Генеративная учебная среда представляет собой эмерджентное соединение когнитивно активных форм познавательной деятельности, организующих и структурирующих эту деятельность социоморфных конструкций открытого типа, а также особой познавательной функциональности, включаемой в учебные практики.

В генеративной учебной среде заложены неопределенности, стимулирующие воображение; они ‒ в тех задачах которые решаются или могут быть поставлены в ней. Проблемные ситуации, которые она предлагает, дают материал для выбора предмета познания и его осмысления; тем самым они структурируют познавательную активность. В научной технике и формах организации научного познания, которыми она насыщена, кодифицировано инструментальное знание, направляющее исследовательскую активность и ведущее к открытию. Коллективы людей, занятые в ней профессиональной работой со знанием, демонстрируют образцы поисковой деятельности. Наряду с тем, что такая среда «ведет» в академическом познании, исследованиях и разработках (как учебных, так и профессиональных), в ней заложены авторитетные истины и жесткие эпистемические модели, которые в процессе поиска нового знания приходится преодолевать. Тем самым генеративная среда «учит» добиваться научной истины.

Генеративная учебная среда действует как система познавательных эвристик, т.е. определяет оптимальные способы познавательной деятельности в специализированных проблемных контекстах, опираясь на комплекс доминирующих эпистемических логик. В то же время здесь находится место для тестирования идей и творческой продуктивности. Посредством такой среды университет выходит за границы чисто учебного пространства. Она приводит к появлению принципиально новых свойств учебного процесса, таких как его индетерминированность, открытость и трансформативность (самомодификация), авторегуляция познания и динамичность познавательных контекстов.

В общем случае генеративная учебная среда определена мной как образовательная система, стимулирующая и формирующая творческую функцию мышления, обладающая необходимыми для этого социально активными познавательными компонентами. Сфокусируем это определение на учебную среду университета, включённого в процессы производства и преобразования новых знаний. Такая генеративная среда представляет собой институционально распределённую и познавательно активную образовательную систему, которая (1) дидактически оформляет и эпистемически направляет обучение в русле становления работника знаний, (2) обладает динамическим набором познавательных структур, способных индивидуально настраивать и стимулировать научное и социокогнитивное развитие личности.

Эта весьма общая теоретическая конструкция задает рамочное описание, которое может быть конкретизировано в моделях, раскрывающих ее содержание под углом зрения решения тех или иных задач.

Анализ генеративной среды как структурно сложного эпистемического окружения приводит к познавательно-конструкционистским концепциям. Так, разработанная мною модель «учебно-научная инновационная среда» может быть интерпретирована как эпистемический мегаконструктор, содержащий социоморфные структуры внеучебного типа, которые выполняют специализированную работу с исследовательским познанием и его продуктами ^{[47, р. 207-210]}. Её компоненты весьма разнообразны. В их число входят исследовательские группы, бизнес-инкубаторы, малые инновационные предприятия, научные общества учащихся, технологические консорциумы, обобщенные фонды знаний, etc., которые распределяются и классифицируются на структурно-функциональном уровне и метауровне.

Анализ генеративной среды как творческой основы развития личности, обладающей активной познавательной функциональностью, привёл меня к её определению и теоретическому описанию в форме творческого пространства.

Творческое пространство определено мной как когнитивно-генеративная система, которая стимулирует творческую деятельность и обеспечивает культивирование творческой функции мышления на основе создания коллективных и индивидуальных форм синтеза познавательных практик с эпистемически активной средой.

Генеративные творческие пространства в университете 1.0, занимающимся только обучением, должны стимулировать к познанию и обладать социально-насыщенной конституцией. В университете 2.0 – университете исследовательского типа, их зона ответственности расширяется в сферы создания научных, социальных и технологических новшеств; а в университете 3.0 – университете трёх миссий, в дополнении к этому – в область социально-экономической деятельности. Генеративная система университета должна действовать как целостный эпистемо-дидактический комплекс, который делает университет непосредственным социальным актором в деле создания общества знаний ^{[48, р. 910, 911]}.

Типы представлений о творческом пространстве

В научных источниках и информационных ресурсах встречается весьма гетерогенный набор представлений о содержании понятия «творческое пространство». Проведя анализ и выделив схожие подходы, я разделил их на три основных типа. Первый тип представлений определяет творческое пространство как среду, окружающую обучение или творческую деятельность; второй тип делает упор на познавательные процессы; третий объединяет эти точки зрения в комплексном подходе и рассматривает творческое пространство как процессно-средовую познавательную систему. В соответствии с этими подходами строятся концептуализации и модели творческого пространства.

Комплексный тип концептуализаций творческого пространства находится на ранней стадии своего развития. По глубине осмысления социально-эпистемологических проблем современного образования он является наиболее перспективным. Это связано с тем, что эффективность обучения и творческая продуктивность никоим образом не гарантируются дизайном, физическим и технологическим наполнением окружающего пространства, хотя последние могут быть способны (также как и не способны) дать им определённую контекстную поддержку. Однако, каждая конкретная творческая и педагогическая ситуация требует определения того контекста, который на деле способен оказать положительное влияние на творческую деятельность и обучение. Мой подход развивает процессно-средовой тип концептуализаций.

Обозначим узловые моменты и приведём примеры, которые характеризуют три типа концептуализаций творческого пространства.

Наиболее распространённым является первый тип концептуализаций, представляющий творческого пространство как модель среды окружения. Причиной этому является его утилитарный характер, поверхностность представлений, вмещающая разнообразие вкусов и мнений (в том числе конфликтующих), низкая требовательность к специальным знаниям, приводящая к публичной доступности. В качестве творческого пространства здесь представлены дизайн и внутреннее наполнение учебных зданий и классных комнат, артистических студий, деловых офисов, научной и производственной инфраструктуры и т.п. ^{[49, р. 23]}. Академические разработчики участвуют в проектировании в качестве советчиков и генераторов идей; например, чтобы «создать красочную, игривую (playful), неформальную среду» в рабочих зонах университетской библиотеки ^{[50, р. 126, 129, 130]}. По сути здесь под творческим пространством понимается эргономичность и техническая оснащенность помещения, что с понятием «творчество», на мой взгляд, имеет мало общего. Основной вопрос, который вызывает такой подход ‒ это универсальность решений, т.е. их аутентичность не только для разных когнитивных, социальных и культурных типов субъекта познания, но и для разных педагогических субъектов. Не малую роль в распространении этого подхода играют коммерческие интересы внешних сторон ‒ архитектурных компаний, студий дизайна, производителей гаджетов, крупных корпораций.

Для второго типа концептуализаций характерны теоретические представления творческого пространства в формах экосистемной и социально-эпистемологической моделей познавательных процессов. Примером первой является экспериментальная бизнес-лаборатория, описанная М. Керли и П. Формика как процессное творческое пространство, выполняющее исследование инновационных операций и развитие стартапов в университетских экосистемах ^{[51, р. 5, 6]}. Примером второй ‒ модель А.П. Вержбицки и Ё. Накамори, которая описывает процесс приращения знаний с использованием расширения концепции SECI-спирали Нонака и Такэучи). Термин «творческое пространство» в этой модели обозначает формальную схема трансформации знания при переходе между девятью узлами, которые репрезентируют комбинации социальных признаков и познавательных свойств мышления ^{[52, р. 6, viii. ix]}.

Третий тип концептуализаций базируется на представлении творческого пространства в виде познавательной системы, где работа со знанием и окружающая среда интегрированы в единое целое. И то, и другое обладает генеративной природой. Причём работа со знанием включает процессы его приобретения, создания, социального «оживления» и сопутствующие им, а среда инкорпорирует существенные компоненты социума, экономики и культуры.

Рассмотрим следующий пример более подробно, поскольку он демонстрирует тенденцию к комплексному решению проблемы «среда-способ познания» в творческом пространстве, по крайней мере на декларативном уровне.

Познавательно-адаптивный подход к функционированию творческого пространства как модели среды окружения реализован в Креативном центре университета Брайтона, находящимся в Англии. Создание центра стало частью проекта под названием «InQbate», который ставил задачу организации Центра передового опыта преподавания и обучения (Centre for Excellence in Teaching and Leаrning, СЕТL) в области креативности. Идея заключалась в формировании познавательно гибких и технологически богатых творческих пространств для модернизации среды обучения и преподавания. Она шла в русле политики правительства Великобритании, которое «видело развитие "экономики знаний" через образование, технологии и творчество как способ развития и поддержания благосостояния страны перед лицом высокодинамичных и глобальных рыночных сил» ^{[53, р. 3-7]}.

Физически Креативный центр представляет собой трансформирующиеся пространства учебных помещений (открытая планировка) и технико-технологическое наполнение. Оформление сделано нейтральным, поскольку архитектурные инновации могут оказаться образовательно проблематичными. Технико-технологическую часть составили виртуальные, мобильные и Веб 2.0 разработки, мультимедийные аудио- и видео технологии, вспомогательное оборудование, в том числе 3D-мыши, видеокамеры, визуализаторы и электронные доски. Гибкое пространство обучения Креативного центра предназначено для проведения семинаров, курсовых модулей, конференций, выставок, дней открытых дверей университета ^{[53, р. 57, 60, 58]}.

Творческое пространство в Креативном центре понимают как нечто большее, чем его физическая часть. Оно представляется совокупностью таких пространств, как физическое (physical space, организация места обучения), виртуальное (virtual space, электронные сети), психологическое (psychological space, характер, ценности, убеждения, эмоции), биологическое (biological space, умственные и физические способности) и межличностное (interpersonal space, коммуникации, социальное взаимодействие) ^{[49, р. 24, 25]}. Разработка конкретных реализаций творческого пространства «базируется на исследовании собственных потребностей в отношении вопросов педагогики, контекста, дисциплин и институциональной культуры» ^{[54, р. 61]}.

Дж. Бойс является приверженцем третьего типа концептуализаций творческого пространства, которое рассматривается им как способ совершенствования высшего образования. Он полагает необходимым разработку теории и методов для изучения связи социально-эпистемологических и пространственно-контекстных процессов в творческих пространствах. Книга Бойса «призвана выйти за рамки … "погремушечного" подхода к проектированию пространств обучения». Такого рода поверхностный подход (первый тип концептуализаций) в качестве контекста имеет ввиду лишь «игривое окружение, яркие цвета, естественное освещение и мягкую мебель», которые насыщают «обучающие кафе, неформальные места для отдыха, коридорные ниши или социальные концентраторы <хабы, hubs>». Бойс рассматривает творческое пространство как один из способов мышления о мире и преобразования его в действие. Переосмысление связей между пространством и обучением предлагается проводить на основе изучения пересечений трех основных факторов: (1) социальные и пространственные практики эпистемических сообществ, (2) созданные среды обучения, (3) «восприятия (perceptions) пространств их участниками при встрече с ними и адаптации в них с учетом учебных практик» ^{[55, р. 1, 6, 7]}.

Структурно-функциональный анализ творческих пространств университета

Система творческих пространств, обеспечивающих и направляющих научный и социокогнитивный рост личности, является фундаментальной составляющей познавательного пространства современного университета.

Для тех или иных моделей университета творческие пространства должны быть сконструированы под углом зрения воспитания личности, соответствующей его доминирующим миссиям, а не просто студентов, будущих инженеров, специалистов. Для университета 1.0 это будет академическая подготовка профессионалов (узких или широких), обладающих способностью к творчеству в рамках приобретенной системы дисциплинарных знаний. Для университета 2.0 творческие пространства фокусируются на исследовательской подготовке будущих ученых и инженеров-ученых, т.е. рассматривается в оптике обучения молодых людей, способных создавать новые знания, технику, технологии. Для университета 3.0 в дополнении к этому творческие пространства должны быть настроены на воспитание профессионалов, обладающих научно-предпринимательской креативностью.

Творческие пространства университета – это место психосоциального и профессионального роста весьма гетерогенного субъекта познания. Помимо студентов и аспирантов университет предоставляет свои познавательные ресурсы собственным и внешним преподавателям, ученым, специалистам, а также обучающимся других образовательных учреждений, в том числе и школьникам. Гетерогенность субъекта познания есть одна из главных причин многообразия творческих пространств в современном университете. Другой причиной является своеобразие средовых факторов, влияющих на креативность познающей личности. Следовательно, обобщенная личность субъекта познания требует от современного университета максимально богатой системы творческих пространств.

Такого рода система творческих пространств представляет собой взаимосвязанный и взаимодействующий набор когнитивно-генеративных систем, институализированных в структуре учебного заведения. Его богатство определяет эмерджентность направляющего воздействия на творческое мышление. Отдельная когнитивно-генеративная система есть локальное творческое пространство со своей организацией и доминирующей функцией (миссией).

Так, научно-образовательной миссией в университете наделены локальные творческие пространства, носителями которых являются кафедра и факультет, научная группа и исследовательская лаборатория, разнообразные коммуникативные мероприятия, такие как конференции, коллоквиумы, научные школы. Предпринимательская и инновационная функция возлагается на стартап-компании, центры трансфера технологий, бизнес-инкубаторы, технологические консорциумы, технопарки, etc. Специальные функции в креативной системе университета выполняют студенческие научные общества, Интернет-ресурсы, партнёрские сети, библиотеки, клубы по интересам, общественные центры (в том числе дома культуры), музеи, общежития.

Каждое локальное творческое пространство характеризуется своим уникальным набором компонент, воздействующих на креативность. К ним относятся когнитивные роли, эпистемические процессы, научные и познавательные инструменты, физическое пространство, «психическая атмосфера», ценности, установки, традиции.

Теоретически творческое пространство описывается как идеальный тип, т.е. не как конкретная кафедра, лаборатория, научная группа, библиотека, etc.; а как их собирательный образ, концентрирующий и репрезентирующий максимальный генеративный потенциал (в смысле познания, развития личности, предоставляемых возможностей). Определение и качественная характеристика системы локальных творческих пространств как идеальных типов позволяют сконструировать модель креативного университета в наиболее обогащенном и продуктивном варианте, в котором учитываются возможные взаимосвязи и взаимодействия. Сопоставление такой модели с реальностью того или иного университета выявляет возможности для его модернизации.

Для изучения творческого пространства, рассматриваемого как идеальный тип, необходимо определить полный набор основных факторов, влияющих на творческую деятельность субъекта познания. Эти факторы могут быть классифицированы и сгруппированы в функциональные комплексы, определяющие типы активности творческого пространства. Так, например, содержание комплекса научного и социального развития личности в университете включает процессы вовлечения в научно-познавательную деятельность, ее организацию и сопровождение, способы вхождения в коллективы познавательного роста личности, механизмы социального позиционирования, etc. В эпистемо-психологический комплекс входят инструменты формирования мотивации к творческой деятельности, научного отношения к истине, исследовательского поведения научного типа, ценностных ориентиров и установок, регулирующих проявления научной креативности, etc. Обменно-коммуникативный комплекс составляют процессы передачи идей и знаний, их медиаторы и конфигурация, в том числе сетевое и институциональное взаимодействие. И так далее.

Общее творческое пространство университета можно описать в виде «горизонтальной», «вертикальной» и «горизонтально-вертикальной» схем. «Горизонтальная» схема представляет собой совокупность творческих пространств, наложенных друг над другом (подобно листам бумаги, помещённым в общую стопку). В творческой деятельности университета между «горизонтально расположенными» творческими пространствами существуют разнообразные «вертикальные» связи. Способом конструирования порядка в этих сложных связях является объединение одноименных функциональных комплексов разных творческих пространств в структурно-функциональную систему.

Внутри каждой из таких «вертикальных» систем можно изучить взаимодействие одноименных основных факторов, влияющих на творческую деятельность субъектов познания и принадлежащим разным творческим пространствам. Возьмем, например, в качестве такого одноименного набора факторов процессы вовлечения в научно-познавательную деятельность. Анализ их взаимодействия между творческими пространствами кафедры, научной лаборатории, бизнес-инкубатора, библиотеки, etc. позволяет определить один из «вертикальных» элементов в структуре связей локальных комплексов научного и социального развития личности, входящих в их состав. Более сложные функциональные зависимости вертикального типа можно получить при исследовании связей между разноименными основными факторами, их наборами (в том числе выходящими за пределы одного комплекса), самими функциональными комплексами и их наборами.

Совокупность структурно-функциональных систем образует «вертикальную» схему общего творческого пространства университета. В нее входят такие структурно-функциональные системы, как научного и социального развития личности, эпистемо-психологическая, обменно-коммуникативная, инфраструктурно-средовая, метафункциональная (обеспечивает эмерджентное соединение интенций, идей, активности, познавательной кооперации). Совокупность связей между структурно-функциональными системами можно трактовать как «горизонтально-вертикальную» схему творческого пространства университета.

Структурно-функциональный анализ творческой функции конкретного университета заключается в определении содержания и внутренних связей «горизонтальной», «вертикальной» и «горизонтально-вертикальной» схем его общего творческого пространства. Взаимосвязь и взаимодействие творческих пространств университета, выявленные в результате структурно-функционального анализа, позволяют описать эпистемологический дизайн институализированной креативности.

Концепция творческого пространства, разработанная автором, даёт подход к методологии его структурно-функционально анализа. Его апробация была выполнена в научной лаборатории «Инновационное образование в техническом университете» МГТУ им. Н.Э. Баумана. Проведённые исследования показали высокий потенциал разработанной теории для изучения креативной функции университета.

Выводы

Креативная функция современного университета является главной движущей силой развития общества знаний. Способность университета выполнять эту миссию определяется уровнем и возможностями его креативной системы, основу которой составляет структурно и функционально сложная система творческих пространств.

Теория творческих пространств играет ключевую роль при создании обучающих систем, опирающихся на технологически насыщенные среды. Их образовательная аутентичность зависит от возможности поддерживать и развивать когнитивные процессы творческого типа. Одним из способов достижения этого является проектирование таких систем в форме творческих пространств, соединяющих в одно целое генеративные методы обучения с когнитивно-активной образовательной средой.