Расширенная модель LM-GM в оценке элементов педагогического дизайна массовых открытых онлайн-курсов

Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ научного проекта №16-33-01069

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что сегодня массовые открытые онлайн-курсы являются перспективной тенденцией в развитии образования ^[1]. Все ведущие университеты мира активно развивают электронное образование и предлагают множество МООК. Наиболее известные платформы МООК Coursera и edX обучают столько же студентов, сколько сто лучших мировых университетов. МООК доводят процесс трансляции знаний от учителя к ученику до технического совершенства ^[2], повышают самостоятельность студентов и удовлетворяют их потребность в приобретении навыков, актуальных для «современного цифрового мира» ^[3].

Наряду с безусловными преимуществами МООК, существует ряд проблем и трудностей при их реализации. Так, исследователи глобального образования выделяют следующие проблемы: ограниченные возможности обратной связи, трудности оценки достижения педагогических целей в гуманитарных дисциплинах, избыточное количество информации и необходимость глубокого погружения в тему, невозможность объективно оценить достижения каждого участника, низкая концентрация участника на активной деятельности, высокие требования к владению инструментами Web 2.0 (высокая цифровая и информационная компетентность), высокие требования к уровню самоорганизации обучающихся, существенно затруднено обучение немотивированных участников, «нежелательное разнообразие» уровня знаний и опыта обучающихся ^[1,2,4–6].

Все это приводит к тому, что небольшое количество участников завершают МООК. В среднем, по разным оценкам, конверсия МООК составляет 10 % ^[7], 7 % ^[6], 5-13 % ^[8]. Другими словами, основной проблемой МООК является низкая мотивация обучающихся к изучению и завершению курса [8–10].

Объектом исследования выступает мотивация обучающихся МООК. Предметом исследования является педагогический дизайн МООК как инструмент управления мотивацией обучающихся.

Цель исследования – оценить элементы педагогического дизайна МООК в достижении педагогических целей и удовлетворении базовых психологических потребностей обучающихся с помощью модели LM-GM.

Предмет исследования обуславливает проведение литературного обзора по трем основным направлениям: мотивация обучающихся, педагогический дизайн, геймификация в образовании.

Во-первых,в области образования мотивация является ключевым фактором ^[11]. Исследования показывают то, что мотивации обучающихся следует уделять особое внимание и в среде онлайн-обучения ^[10]. Однако, несмотря на это, вопросам мотивации в онлайн-обучении исследователи не уделяют должного внимания ^[12,13]. По мнению К-Ч. Чена и С-Дж. Жанга, теория мотивации, которая подлежит тщательному изучению в контексте онлайн-образования, – это теория самодетерминации ^[10]. Являясь одной из самых полноценных и эмпирически проверенных теорий современности ^[14] (теория показала свою состоятельность в таких областях, как физическое воспитание, политика, здравоохранение, религия, образование ^[10]), теория самодетерминации ставит перед собой задачу описать базовые психологические потребности человека и способы повышения уровня мотивации и благополучия в рамках ближайшего социального контекста ^[15]. Однако, применение данной теории в онлайн-обучении и создании МООК представлено слабо ^[10].

Во-вторых, в области педагогического дизайна, наиболее распространенным способом описания педагогических целей является таксономия Блума ^[16], которая определяет когнитивную область мыслительных процессов человека, связанную с вытекающими из них задачами обучения (в иерархии): запоминание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка ^[17]. Однако, современный компетентностный подход к образованию предполагает использование не только когнитивного компонента, но и деятельностного, мотивационного, а также компонента опыта ^[18]. В этой связи таксономия Блума была расширена: к когнитивному базису был добавлен аффективный ^[19,20] (в рамках которого, в основном, и происходит работа с мотивацией), и психомоторный базисы ^[21]. В то же время использование аффективного и психомоторного базисов таксономии Блума в онлайн-обучении и разработке МООК невелико ^[22].

В-третьих, геймификация в образовании является новым и весьма эффективным способом повышения мотивации обучающихся. Представляя собой использование элементов геймдизайна видеоигры в неигровом контексте ^[23], геймификация направлена на повышение мотивации и вовлеченности пользователей в необходимые процессы ^[24]. Геймификация доказала свою состоятельность, демонстрируя значительные результаты в повышении уровня мотивации ^[25]. Потенциал видеоигр и игровые технологии позволяют создавать более интересный и захватывающий образовательный контент, который способствует обучению человека в течение всей жизни ^[26,27]. Модель LM-GM, представляющая собой карту взаимосвязей между обучающими и игровыми механиками, является практическим инструментом проектирования «серьезных игр» ^[28], и может быть использована при разработке МООК. Однако, вопросы геймификации в онлайн-обучении и МООК практически не исследованы ^[22,29].

Гипотеза исследования: для МООК характерен односторонний подход в описании педагогических целей: акцент смещен в сторону когнитивных процессов, а вопросам мотивации (аффективному базису) при разработке и реализации МООК уделено мало внимания.

Задачи исследования:

1. Соотнести базовые психологические потребности человека (согласно теории самодетерминации) и педагогические цели из таксономий Б. Блума и Е. Симпсона по когнитивному, аффективному и психомоторному базисам для того, чтобы ответить на вопрос, какие педагогические цели на удовлетворение каких базовых потребностей направлены и существует ли такая связь.
2. Установить соответствие между уровнями декомпозиции педагогических целей таксономий Б. Блума и Е. Симпсона друг другу по когнитивному, аффективному и психомоторному базисам.
3. Усовершентствовать модель LM-GM в соответствии с полученными знаниями о соотношении базовых психологических потребностей человека с базисами таксономий Б. Блума и Е. Симпсона.
4. Провести оценку элементов педагогического дизайна МООК с помощью расширенной модели LM-GM.

Теория самодетерминации предполагает то, что человек имеет три универсальные, базовые психологические потребности: потребность в автономности, потребность в компетентности, потребность во взаимосвязях с другими людьми (связанность) ^[10]. Какова ни была бы область человеческой деятельности, данные базовые психологические потребности являются ключевыми факторами мотивации. Рассмотрим реализацию данных потребностей в образовании и онлайн-обучении.

В рамках исследования предлагается проанализировать международный и российский опыт разработки МООК в цепочке «педагогические цели – базовые потребности человека». И, если связь между базовыми потребностями человека и педагогическими целями существует, то на данном этапе эту связь можно оценить только качественно (т.е. оценка того, направлена ли педагогическая цель на удовлетворение базовых потребностей, или нет), а количественная оценка будет лежать вне настоящего исследования. Для описания педагогических целей предлагается использовать расширенную таксономию Блума ^[30], которая включает когнитивный и аффективный базисы, и таксономию Симпсона ^[21], которая включает психомоторный базис.

Нами выявлено соответствие между базовыми потребностями человека и педагогическими целями таксономий Блума и Симпсона. Соответствие отражено в таблице 1.

Таблица 1. Соответствие базовых психологических потребностей, базисов и декомпозиции уровней таксономий Блума и Симпсона

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:

Во-первых, для начальных уровней базисов таксономий Блума и Симпсона (для когнитивного: ­1-4, для аффективного: 1, для психомоторного: 1-3) представлена только одна базовая потребность. Это позволяет сделать вывод о том, что с увеличением сложности педагогических целей возрастает и их возможность по удовлетворению одновременно нескольких базовых потребностей.

Во-вторых, каждый базис таксономий Блума и Симпсона имеет потенциал удовлетворить соответствующую базовую потребность человека. Так, педагогические цели когнитивного базиса таксономии Блума направлены, в большей степени, на удовлетворение потребности в компетентности. Педагогические цели аффективного базиса таксономии Блума направлены в целом на удовлетворение потребности в связанности. Педагогические цели психомоторного базиса таксономии Симпсона направлены, в основном, на удовлетворение потребности в автономности.

Таким образом, мы видим то, что связь между базовыми психологическими потребностями человека и педагогическими целями таксономий Блума и Симпсона действительно существует, и мы определили, какие педагогические цели на удовлетворение каких базовых потребностей направлены. Выявленное в ходе исследования соответствие позволит более системно подходить к работе с мотивацией обучающихся, создавая для них привлекательный образовательный продукт, который сбалансированно удовлетворяет их базовые потребности.

Далее мы можем установить соответствие между уровнями декомпозиции педагогических целей таксономий Блума и Симпсона друг другу по когнитивному, аффективному и психомоторному базисам. Соответствие уровней декомпозиции педагогических целей данных таксономий представлено в таблице 2.

Таблица 2. Соответствие уровней декомпозиции педагогических целей друг другу по таксономиям Блума и Симпсона

Представленные уровни декомпозиции педагогических целей таксономий Блума и Симпсона, расположенные в порядке возрастания сложности, на наш взгляд, соответствуют друг другу. Таким образом, мы можем работать на любом из уровней сложности по трем базисам одновременно, организуя горизонтально-интегрированные связи между ними.

Для проведения оценки педагогического дизайна МООК нам необходимо выявить основные элементы педагогического дизайна МООК и с помощью расширенной модели LM-GM определить, какие обучающие и игровые механики участвуют в формировании того или иного элемента педагогического дизайна и к какому базису он относится, тем самым какую потребность удовлетворяет.

Нами выявлены основные элементы педагогического дизайна МООК: короткие видеоролики, субтитры к видеороликам, текстовые конспекты лекций, ключевые тезисы видеоролика, дополнительный материал, сложные задачи, тест, письменные задания, компьютерные адаптивные тесты, форум, интерактивные задания, опрос, заполнение анкеты, взаимное оценивание, создание портфолио, создание оргинального произведения, создание собственного продукта [2–4,22].

Схемы формирования педагогических элементов МООК на каждом уровне декомпозиции когнитивного, аффективного и психомоторного базисов представлены на рисунках 3-8. Схемы выполнены в соответствии с уровнями декомпозиции педагогических целей, представленных в таблицах 2 и 3.

Рис. 3. Схема формирования педагогических элементов для МООК на первом уровне декомпозиции педагогических целей

Рис. 4. Схема формирования педагогических элементов для МООК на втором уровне декомпозиции педагогических целей

Рис. 5. Схема формирования педагогических элементов для МООК на третьем уровне декомпозиции педагогических целей

Рис. 6. Схема формирования педагогических элементов для МООК на четвертом уровне декомпозиции педагогических целей

Рис. 7. Схема формирования педагогических элементов для МООК на пятом уровне декомпозиции педагогических целей

Рис. 8. Схема формирования педагогических элементов для МООК на шестом уровне декомпозиции

На первом уровне декомпозиции педагогических целей когнитивному базису соответствуют семь элементов педагогического дизайна МООК, такие как, субтитры к видеороликам, текстовые конспекты лекций, дополнительный материал и т.д. Мы видим то, что на первом уровне акцент смещен в сторону развития когнитивных способностей обучающихся МООК. Исследование элементов педагогического дизайна МООК в их связи с обучающими и игровыми механиками на последующих уровнях подтверждает выявленную закономерность.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в представленных схемах формирования педагогических элементов для МООК когнитивный базис представлен в большей степени, чем аффективный и психомоторный, что может являтся причиной низкой мотивации обучающихся к завершению онлайн-курса, поскольку работе с аффективным базисом не уделено достаточно внимания.

Таким образом, проведенное исследование показывает то, что акцент в описании педагогических целей и формировании элементов педагогического дизайна МООК действительно смещен в сторону когнитивных процессов. Таким образом, гипотеза исследования была подтверждена. На наш взгляд, для повышения мотивации обучающихся МООК необходимо уделять особое внимание работе с аффективным базисом таксономии Блума, а также в целом, комплексно подходить к работе по описанию педагогических целей в трех основных направлениях, связанных с развитием интеллектуальных способностей (когнитивный базис), эмоционально-чувственной сферы (аффективный базис), психомоторных процессов и навыков физического труда (психомоторный базис) обучающихся, как, например, это делают, например, разработчики видеоигр.