Учитель и ученый

Гусев Дмитрий Алексеевич доктор философских наук профессор, Московский педагогический государственный университет; Московский университет им. С.Ю. Витте; Институт права и национальной безопасности, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации 115432, Россия, г. Москва, 2-й Кожуховский проезд, 12, стр. 1, оф. 317 Gusev Dmitrii Alekseevich Doctor of Philosophy Doctor of Philosophy, professor of the Philosophy Department at Moscow State Pedagogical University 115432, Russia, g. Moscow, ul. 2-Oi kozhukhovskii proezd, d. 12, str. 1, of. 317 gusev.d@bk.ru Другие публикации этого автора

Вначале необходимо сделать несколько разъяснений относительно употребления слова «учитель» в названии статьи и слова «педагог» в ее дальнейшем тексте. Эти термины используются автором в их первом и наиболее прямом смысле: ученый (педагог) – это человек, который работает с широкой учащейся аудиторией и каждый день в своей профессиональной жизни выходит к ней, чтобы рассказать нечто именно ей – аудитории, а не самому себе. Понятно, что учителем (наставником, педагогом) является, например, и научный руководитель, который готовит, если можно так выразиться, «штучный продукт» в виде своего ученика и продолжателя. Однако в этом смысле любой, например, более или менее адекватный родитель является учителем и наставником для своего ребенка. В статье речь пойдет именно об учителе (педагоге) как человеке, профессионально осуществляющем массовую дидактическую коммуникацию (школьный учитель, педагог колледжа, преподаватель вуза и т.п.).

Союз «и», присутствующий в названии статьи используется автором не в качестве соединительной (конъюнктивной) связи, а в качестве постановки проблемы и построения возможных путей ее решения. Этот союз может указывать как на конъюнкцию связываемых им понятий, так и на их дизъюнкцию. Причем последняя может быть нестрогой и строгой (неисключающей и исключающей). В случае конъюнкции речь идет о таком человеке, который является учителем и ученым. В случае нестрогой дизъюнкции – о человеке, который является учителем, но не ученым, или является ученым, но не учителем, или (как и в случае конъюнкции) является и учителем, и ученым. В случае строгой дизъюнкции может быть рассмотрена такая ситуация, в которой человек, являющийся ученым, не может быть учителем и наоборот.

Целью данной статьи является попытка разобраться в непростом (хотя, на первый взгляд, оно кажется достаточно простым) соотношении понятий «учитель» и «ученый» и сделать выводы, имеющие как теоретическое, так и практическое значение.

Читатель наверняка неоднократно сталкивался с такой ситуацией, когда в аннотации к учебнику или учебному пособию сказано, что «…книга написана известными учеными и педагогами…». Если особенно не задумываться над этим высказыванием, то такого рода выражение представляется вполне уместным и даже само собой разумеющимся: мы «по умолчанию» как бы соглашаемся с тем вроде бы «простым» обстоятельством, что автор в действительности является «ученым и педагогом». Хочется обратить внимание на союз «и», стоящий в данном обороте. Не будет подлежать сомнению то, что он выражает собой в данном случае конъюнкцию, которая представляет логическую операцию умножения понятий, или логическое произведение: объемы двух понятий «педагог» и «ученый» соединяются так, что результирующий объем вновь образующегося понятия «ученый-педагог» охватывает собой не всех ученых и не всех педагогов, но – только таких людей, которые являются одновременно и учеными, и педагогами.

Не будет вызывать сомнений то обстоятельство, что некий человек вполне может являться одновременно и педагогом, и ученым. Однако в этом случае будет небезынтересно задаться вопросом об объемном отношении между понятиями «педагог» и «ученый», или – между соответствующими множествами. Каким будет отношение между этими понятиями? Следует ли предположить, что объемы данных понятий пребывают в отношении равнозначности или они находятся в отношении пересечения, или надо признать, что между ними отношение подчинения, или, наконец, – несовместимости?

Обратимся подробнее ко всем четырем случаям. Если принять в качестве верного положение о том, что объемы понятий «ученый» и «педагог» находятся в отношении равнозначности тогда следует утверждать, все ученые являются педагогами, а все педагоги являются учеными, что явно представляет собой ложное утверждение. Если объемы понятий «ученый» и «педагог» находятся в отношении родовидового подчинения, тогда следует обратить внимание на две ситуации: множество ученых входит в множество педагогов, или множество педагогов включается в множество ученых (один из объемов – видовое понятие, другой – родовое). Такой вариант так же не может быть признан в качестве верного, как и первый (равнозначность), ведь в противном случае придется признать, что или каждый ученый обязательно представляет собой педагога, или любой педагог обязательно является ученым.

Если предположить, что объемы понятий «ученый» и «педагог» находятся в отношении несовместимости, тогда следует утверждать, что среди ученых нет ни одного педагога, так же, как и среди педагогов нет ни одного ученого. Такого рода вариант тоже возможно признать в качестве ложного. Однако это «несоответствие действительности» возможно зафиксировать тогда, когда говорится, что ни один ученый «не является» педагогом и наоборот; но если использовать здесь модальность и выразиться так, что ученый «не может быть» педагогом, равно как и наоборот, то при всей кажущейся ложности этого тезиса, он может быть всесторонне рассмотрен и, как это ни странно прозвучит, на первый взгляд, обрести право на существование наряду с другими тезисами из данного ряда.

Возвращаясь к начатому рассуждению, рассмотрим последний вариант: объемы понятий «ученый» и «педагог» находятся в отношении пересечения: ученый может быть педагогом и может им не быть, равно, как и педагог может быть ученым и может им не быть. По всей видимости, именно этот последний вариант соответствует реальному положению вещей.

В случае пересечения объемов понятий «ученый» и «педагог» можно выделить три объема понятий, соответствующих трем группам объектов: 1) являющиеся учеными, но не являющиеся педагогами, 2) являющиеся педагогами, но не являющиеся учеными, 3) являющиеся и учеными, и педагогами. Те авторы, о которых в аннотациях к учебным книгам говорится, что они «ученые и педагоги», несомненно попадают в третью группу. Однако достаточно часто встречается такая ситуация, когда учащийся (студент), осваивая какое-либо учебное пособие или учебник отчетливо видит, что оно написано не «для студентов», как говорится в аннотации, а для самого автора (авторов), т.е. читатель не может ни воспринять, ни тем более усвоить предлагаемый ему материал, хотя искренне старается это сделать. Ни для кого не удивительно, что человек, читающий малопонятный ему текст, скорее всего, предполагает некую «презумпцию невиновности автора»: объясняя себе свое непонимание официально адресованного ему материала, он склонен ссылаться, в первую очередь, на свою собственную недостаточную подготовленность для полноценного восприятия той информации, которая ему предложена.Зададимся вопросом – «презумпция невиновности автора и виновности читателя» – это единственно возможная в данном случае интерпретация, которая к тому же является истинной? Возможно ли альтернативное ей объяснение этой ситуации – «презумпция невиновности читателя и виновности автора»? Если исходить из того, что невозможно, придется признать некую «непогрешимость» автора, который, как жена Цезаря, всегда – «вне подозрений».

Однако истинность последнего тезиса признать невозможно, следовательно альтернативный ему тезис, надо рассматривать как истинный или хотя бы – имеющий право на существование. Если же это так, тогда возникает вопрос – действительно ли к третьей из вышеназванных групп относятся авторы учебных пособий, которые, согласно аннотации, являются «учеными и педагогами»? Возможно ли, что они – представители первой группы – ученые, но не педагоги? В данном случае уместно поставить и третий вопрос, который при всей своей внешней простоте, совсем не прост и не имеет однозначного и общепризнанного ответа – чем отличается ученый от педагога в своей профессиональной деятельности?

В качестве рабочей гипотезы можно высказать тезис, согласно которому к числу наиболее общих и в то же время наиболее принципиальных отличий педагога от ученого следует отнести то обстоятельство, что профессиональная деятельность ученого заключается в производстве различных альтернативных интерпретаций бытия, природы, мироздания, человека, общества, истории, культуры и т.п., а педагога – в производстве различных интерпретаций этих вышеназванных интерпретаций – с целью их внятного преподавания обучающимся. Представляется несомненным, что создание самих интерпретаций бытия и дидактических интерпретаций этих интерпретаций в достаточно малой степени могут быть сопоставлены одно с другим. Два данных типа деятельности на профессиональном поприще, в силу самой своей природы, задают два принципиально отличающихся друг от друга вида дискурсов, предполагают не просто различные подходы, но даже, возможно, взаимоисключающие; в данном случае возможно утверждать, что они связаны с использованием принципиально разных составляющих компонентов разумных и рассудочных способностей личности.

Возможно утверждать, что профессиональные миры ученого и педагога зачастую даже не соприкасаются, настолько они далеки друг от друга, как то ни удивительно прозвучит, на первый взгляд. Они работают в слишком далеких друг от друга жанрах, находятся в разных интеллектуальных и смысловых координатах, «варятся в разных соках», хотя вроде бы, при поверхностном взгляде и de jure находятся в близких областях, занимаются смежными и во многом родственными видами деятельности. Здесь возможно привести следующую аналогию: и профессиональный автогонщик, и профессиональный автомеханик вроде бы работают в одной и той же области, связаны по роду своих занятий с автомобильной техникой; однако они занимаются настолько разными вещами, которые требуют от них настолько различных умений и навыков, что один из них, скорее всего, не сможет заменить собой другого, но этого, кстати, от них и не требуется, что является совершенно справедливым. Примерно в таком же профессиональном соотношении находятся педагог и ученый, но на них такого рода справедливость, к сожалению, не распространяется, и от ученого, как правило, ожидают также и педагогических свершений, а педагога (по крайней мере, педагога высшей школы) обязывают быть «по совместительству» еще и ученым.

Поскольку все вышесказанное может прозвучать достаточно странно и необычно, рассмотрим еще несколько соображений, призванных проиллюстрировать предлагаемые автором утверждения. Например, вполне можно вспомнить о том, что некто на высоком уровне владеющий иностранным языком, не является, в силу самого этого факта, высококлассным преподавателем этого иностранного языка. Профессиональный пловец не обязательно – превосходный тренер по плаванию, выдающиеся музыкальные способности не предполагают линейным образом, что человек обязательно будет представлять собой и выдающегося музыкального педагога и т.п. Особенно следует отметить, что, кроме того, нередко можно встретить противоположную картину: выдающийся пловец не может осуществлять деятельность по обучению плаванию, талантливый музыкант не может быть преподавателем музыки, а человек, в совершенстве знающий иностранный язык, не может выполнять обязанности учителя этого иностранного языка. Возвращаясь к ученому и педагогу, следует остановиться на том, что вряд ли возможно оспорить тезис, согласно которому человек, обладающий незаурядными математическими способностям, например, – выдающийся ученый-математик вполне может быть, как принято в последнее время выражаться, неэффективным, или же попросту – плохим преподавателем математики; точно так же и наоборот – незаурядный и талантливый преподаватель математики, к примеру, школьный учитель, который не является ученым-математиком, вполне может «заразить» учеников любовью к математике и способен на высоком уровне подготовить своих воспитанников к поступлению в некий солидный технический вуз и, таким образом, именно вырастить будущего крупного ученого-математика.

К удивлению и сожалению, непростая проблема соотношения понятий «педагог» и «ученый» считается по некому странному «умолчанию» несуществующей, надуманной, не стоящей внимания или, в лучшем случае, неактуальной. Невнимание к этой проблеме, ее замалчивание и нежелание вникать в нее, как в пустую и будто бы не имеющую особенного значения, приводит к различного рода другим проблемам и недоразумениям, причем не теоретического, а самого что ни на есть практического характера. Например, человек, закончил технический вуз и не имеет педагогического образования, но он защитил диссертацию и получил ученую степень кандидата физико-математических наук; и вот исключительно в силу этого обстоятельства (что означает, по крупному счету, – по некому недоразумению) начинает выполнять профессиональные обязанности преподавателя математики в высшем учебном заведении. Однако если такой человек не имеет педагогического образования, а также, что вполне не исключено, – педагогических способностей, он вряд ли будет знаком с методикой и дидактикой, он может не уметь выстраивать общение с учащейся аудиторией, может быть личностью, например, некоммуникабельной, неспособной к эмпатии и т.п., то, в таком случае, попробуем ответить на вопрос, каково будет качество и результативность его преподавательской деятельности? Понятно, что такой вопрос является риторическим. Кому и с какой целью он станет в данном случае преподавать математику? К сожалению, он будет преподавать ее не учащимся, а самому себе, а его профессиональная деятельность не только будет лишена смысла и результата, но и будет приносить определенный вред, т.к., скорее всего, создаст у студентов дополнительные мотивы негативного отношения к этой науке, как «скучной», «непонятной» и «безжизненной».

Таким образом, как это хорошо видно на приведенном примере, проблема соотношения понятий «педагог» и «ученый», конечно же, существует, а также является острой, актуальной и имеющей большое, как принято говорить, теоретическое и практическое значение; однако в данном случае это значение будет существовать не на уровне de jure, как это часто бывает, а на уровне de facto. Такого рода проблема может и должна ставиться и решаться совместными и междисциплинарными усилиями, прилагаемыми философией, педагогикой, психологией, философией образования и другими отраслями научного знания.

Особенности профессионального бытия как ученого, так и педагога во многом определяют соответствующее «устройство» ума и души того и другого. Ученый занимается преимущественно наукой, педагог – искусством, – в широком смысле этого слова (педагогическая деятельность поэтому вполне может быть представлена в качестве искусства). Следовательно, в самом общем виде один будет отличаться от другого примерно тем же, чем отличаются друг от друга два этих вида духовной деятельности, или две формы духовной культуры. Вне сомнения, возможно говорить о научном творчестве и творчестве в области искусства, однако чем отличаются два этих вида творчества? Первое является намного более несвободным, чем второе. Научное творчество во многом ограничено особенностями господствующей научной парадигмы, традициями соответствующей научной школы, авторитетом научных руководителей и некоторыми другими рамками, стереотипами и установлениями. В науке есть свои «священные коровы», «убийство» которых рассматривается как «тяжкое преступление». Понятно, что строгий научный запрет на «убийство священных коров» значительно ограничивает свободу научного творчества, о которой, например, идет речь в знаменитой концепции эпистемологического анархизма П. Фейерабенда ^[1].

Автор научно-популярной книги «Роскошь человеческого общения», посвященной психологической проблематике, А.Ю. Борисов, являющийся, как и любой талантливый популяризатор, как бы «еретиком» от академической психологии с ее громоздкой и сложной конструкцией терминологического аппарата, определений, классификаций и т.п., отмечает, что «Cуществуют люди [ученые – авт.], любящие создавать себе кумиров или фетиши, о которых они могут говорить только с Придыханием, а от любого покушения на их святость впадают в ужас и агрессию…Мне кажется, что если любишь что-то, этого хочется (и можно!) касаться. И, конечно, подшучивать. Более того, щипать, переворачивать, обсуждать, – иначе какое же удовольствие от любимого предмета? Все это не есть отрицание авторитетов и нигилизм, просто если «по газонам не ходить!», зачем нам такие газоны?» ^{[2, с. 5]}. Вспомним также знаменитые Пушкинские строки:

«Как уст румяных без улыбки,

Без грамматической ошибки

Я русской речи не люблю.

Быть может, на беду мою».

О какой беде здесь может идти речь? Не исключено, что знаменитый поэт имеет ввиду возможные нападки и укоры со стороны представителей филологического научного сообщества относительно «покушений» на правильное использование языковых норм и канонов.

Профессиональная деятельность педагога, несомненно, представляет собой творчество, которое так же, как и научное творчество, имеет свои рамки и ограничения, но все же является намного более свободным по сравнению с первым. Деятельность ученого волей или неволей находится под постоянным «прицелом» научного сообщества, все результаты его профессиональной деятельности, отраженные в выступлениях, статьях, монографиях и т.п. немедленно становятся максимально доступными и открытыми для критики со стороны его коллег. То, что делает педагог (не в теоретическом, а в практическом плане) не является столь же «прозрачным», т.к. его каждодневные занятия с учащейся аудиторией, хотя и являются доступными для посещения со стороны коллег и проверяющих инстанций, не могут быть поставлены под постоянный и неусыпный контроль; а наиболее верным контролем и критерием качества здесь будет выступать реакция учащихся – позитивная и благодарная или негативная и возмутительная, например.

В зависимости от этой реакции педагог может оперативно перестроить и реформировать свою деятельность, вплоть до радикального пересмотра ее основных принципов и базовых предпосылок. Ученый лишен такой «роскоши» и не имеет возможности коренным образом перестраивать свою деятельность, ведь в противном случае ему надо будет, как минимум, сменить свою дисциплинарную матрицу, или научную парадигму, в которой он работает, а как максимум, вообще уйти из науки. В своей знаменитой работе «Дилетантизм в науке» А.И. Герцен говорит об этом так: « …они [ученые – авт.] бревнами лежат на дороге всякого великого усовершения, – не потому чтоб не хотели улучшения науки, а потому, что они только то усовершение признают, которое вытекло с соблюдением их ритуала и формы или которое они сами обработали ^{[3, с. 48]}.

Итак, творчество педагога представляет возможность реализации гораздо больших степеней свободы, в отличие от творчества ученого. Такие особенности профессиональной деятельности не могут не накладывать определенный отпечаток на склад личности. Деятельность педагога обычно направлена вовне, к аудитории, деятельность ученого, чаще всего, – внутрь, к самому себе; педагог, как правило, является в большей степени экстравертом, ученый – интровертом. Педагог, профессиональная деятельность которого заключается в постоянной организации и осуществлении межличностной коммуникации, всегда близок к жизни, обществу, народу, массам, в то время как ученый, наоборот, в большей или меньшей степени, дистанцирован от жизни и общества. В упомянутой выше работе А.И. Герцена эти особенности бытия представителей научного сообщества характеризуются следующим образом: «Педантизм, распадение с жизнию, ничтожные занятия… искусственные построения, неприлагаемые теории, неведение практики и надменное самодовольство – вот условия, под которыми развилось бледнолистое дерево цеховой учености» ^{[3, с. 45]}.

Определенная степень обращенности ученого на самого себя и его отрыва от жизни и общества сатирически представлена образом С.Т. Верховенского – ученого-гуманитария в романе Ф.М. Достоевского «Бесы»: «Он воротился из-за границы и блеснул в виде лектора на кафедре университета уже в самом конце сороковых годов. Успел же прочесть всего только несколько лекций, и, кажется, об аравитянах; успел тоже защитить блестящую диссертацию о возникавшем было гражданском и ганзеатическом значении немецкого городка Ганау, в эпоху между 1413 и 1428 годами, а вместе с тем и о тех особенных и неясных причинах, почему значение это вовсе не состоялось. Диссертация эта ловко и больно уколола тогдашних славянофилов и разом доставила ему между ними многочисленных и разъяренных врагов. Потом – впрочем, уже после потери кафедры – он успел напечатать (так сказать, в виде отместки и чтоб указать, кого они потеряли) в ежемесячном и прогрессивном журнале, переводившем из Диккенса и проповедовавшем Жорж Занда, начало одного глубочайшего исследования – кажется, о причинах необычайного нравственного благородства каких-то рыцарей в какую-то эпоху или что-то в этом роде. По крайней мере проводилась какая-то высшая и необыкновенно благородная мысль» ^{[4, с. 9]}.

В отличие от ученого педагог постоянно озабочен обратной связью, для него важно, понимает его аудитория или нет, удается ли ему донести до сознания слушателей необходимую информацию. Ученый, как правило, чужд этих забот. Как герой Ф.М. Достоевского читает никому не нужные лекции и пишет не нужные и оторванные от жизни исследования, так, наоборот, герой известной картины Н.П. Богданова-Бельского «Устный счет», на которой изображен фрагмент урока арифметики в сельской школе XIX в., С.А. Рачинский – дворянин, человек разносторонних способностей и дарований – покинул столицу и университет для того, чтобы учить крестьянских детей арифметике, родному языку, естествознанию, живописи, черчению и рисованию.

Педагог постоянно пытается увидеть предлагаемый им материал глазами аудитории, он исходит из принципа, согласно которому его речь должна быть подготовлена и построена по мерке слушателя, так же, как и платье должно быть сшито по мерке заказчика. Ученый же выступает перед любой аудиторией так, как ему хочется, или нравится, как он привык, как его научили, или как ему удобно. Именно поэтому «страшно далек он от народа». Из данных различий вытекает и разное отношение ученого и педагога к языку, к построению текста. Ученый предпочитает не бороться с Бэконовскими идолами площади и пребывает в плену языковых предрассудков, утверждая, что «об этом невозможно сказать коротко, ясно и просто». Педагог постоянно борется с идолами площади, следуя античному принципу «saepe stilum vertas – чаще поворачивай стиль» (стирай написанное, пиши заново, исправляй, улучшай, совершенствуй), постоянно находится в поиске удачных, ярких и адекватных для восприятия аудиторией языковых форм выражения предлагаемого материала, он пребывает в противоположной уверенности, что «об этом все же можно сказать коротко, ясно и просто», если как следует постараться.

Ученый может утверждать, что содержание того, о чем он говорит, настолько непросто, серьезно и глубоко, что никакой доходчивости и ясности, а тем более увлекательности просто не предполагает. Педагог уверен в том, что при должном уровне логической культуры и языковых дидактических усилий можно сделать «прозрачной» любую «глубину», равно как и при отсутствии того и другого можно изрядно «намутить» даже на «мелком месте». Педагог понимает, что его деятельность, во многом, по словам поэта –

«…та же добыча радия.

В грамм добыча,

в год труды.

Изводишь

единого слова ради

тысячи тонн

словесной руды».

Ученый такой «добычей радия» обычно не занимается, т.к. его беспокоит, в первую очередь, содержание, а не форма тех мыслей, которыми он делится с окружающими, что не может не отталкивать их от него (хотя он и сам нечасто стремится к сближению).

«Общественное сознание, – говорит об этом А.И. Герцен, – доросло до уважения к науке, до желания ее, и справедливо стало протестовать против монополии ученых; но ревнивая каста хочет удержать свет за собою, окружает науку лесом схоластики, варварской терминологии, тяжелым и отталкивающим языком» ^{[3, c. 43-44]}. Он уверен в том, что «Нет мысли, которую нельзя было бы высказать просто и ясно…» ^{[3, c. 50]}. Роль и значение деятельности ученого в обществе А.И. Герцен незавидно оценивает следующим образом: «Ученые трудятся, пишут только для ученых; для общества, для масс пишут образованные люди; бо́льшая часть писателей, произведших огромное влияние, потрясавших, двигавших массы, не принадлежат к ученым…Если же из среды ученых какой-нибудь гигант пробьется и вырвется в жизнь, они отрекаются от него как от блудного сына, как от ренегата» ^{[3, c. 50]}.

В приведенных выше высказываниях А.И.Герцена речь идет не только о языковой небрежности ученых и их оторванности от общества, но и о связанного с ними (небрежностью и оторванностью) элитарного, кастового и корпоративного сознания, амбициозного ощущения собственного превосходства над другими, никак не свойственного педагогу. Элитарность и амбициозность ученого тесно связана, в свою очередь, с постоянной интеллектуальной конкуренцией, в которой он непрерывно находится с силу специфики своей деятельности. Последняя, как уже говорилось, заключается, в основном, в построении различных интерпретаций мира и человека. Однако разные интерпретации одного и того же эмпирического материала не могут быть одновременно истинными, в силу чего, утверждая одну из интерпретаций, ученому приходится опровергать другие; он вынужден, представляя одну из них в качестве правильной, объявлять другие ложными, хотя они и имеют не меньшее право на существование, как и та, которая преподносится им в качестве «верной».

Здесь уместно вспомнить точное и яркое описание конкуренции научных теорий в знаменитом произведении Н.Н. Носова «Незнайка на Луне». Предвидя удивление читателя, вызванное обращением автора к детской книге, сразу отмечу, что это сочинение выдающегося отечественного писателя является, как но ни удивительно прозвучит, на первый взгляд, не только и не столько сказкой для детей, сколько философским романом-пророчеством, который еще ждет своих исследователей, причем – не от детской литературы, а от социальной философии и антропологии. «Многих ученых интересует вопрос, как образовались лунные кратеры, отчего они произошли. В Солнечном городе все астрономы даже поссорились между собой, стараясь разрешить этот сложный вопрос, и разделились на две половины. Одна половина утверждает, что лунные кратеры произошли от вулканов, другая половина говорит, что лунные кратеры – это следы от падения крупных метеоритов. Первую половину астрономов называют поэтому последователями вулканической теории или попросту вулканистами, а вторую – последователями метеоритной теории или метеоритчиками» ^{[5, с. 10]}. Один из героев романа – Знайка – создал свою теорию, в которой утверждалось, что лунные кратеры – это окаменевшие со временем следы от вырывавшихся из недр Луны на поверхность гигантских пузырей газа, образовавшиеся тогда, когда Луна была огненно-жидким расплавленным шаром; наподобие небольших отверстий на поверхности пекущихся блинов, появляющихся из-за выходящих наружу пузырьков нагретого пара. «Все астрономы – и вулканисты и метеоритчики – смеялись над этой Знайкиной теорией.

«Вулканисты говорили:

– Для чего понадобилась еще эта блинистая теория, если и без того ясно, что лунные кратеры – это просто вулканы?...

Метеоритчики говорили:

– Конечно, лунные кратеры – не вулканы, но они также и не блины. Всем известно, что это следы от ударов метеоритов…

…и вулканисты и метеоритчики настолько привыкли к своим излюбленным теориям, что даже слушать не хотели Знайку и презрительно называли его блинистом» ^{[5, с. 11-12]}.

Помимо некой общей замкнутости и относительной изолированности научного сообщества, обусловленной особенностями его профессионального бытия, можно также говорить и о частно-профессиональной замкнутости ученого, узости его специализации, выбранной им темы и проблематики исследования. Современная наука настолько разветвлена и раздроблена на ветви, направления и подразделения, что ученые, работающие подчас даже в смежных областях, могут почти не соприкасаться друг с другом на своем профессиональном поприще. Ученый «варится» не только в «соке» научной деятельности вообще, но и в «соке» своей специализации и, еще у́же, – своей темы, фактически не выходя за ее пределы. В результате получается грандиозный перекос: зная максимально многое по некой конкретной, узкой проблематике и прекрасно в ней ориентируясь, ученый может почти ничего не знать и не ориентироваться в других областях, что опять же приводит к его широкой коммуникационной изоляции, отделяет и отдаляет от жизни и общества. А.И. Герцен говорит об этой неизбежной и печальной особенности следующим образом: «…некоторые из них [ученых – авт.] все читали и все читают, но понимают только по одной своей части; во всех же других они изумляют сочетанием огромных сведений с всесовершеннейшею тупостью, напоминающею иногда наивность ребяческого возраста…Степень цеховой учености определяется решительно памятью и трудолюбием: кто помнит наибольший запас вовсе ненужных сведений об одном предмете…кто имел терпение дет двадцать твердить частности и случайности, относящиеся к одному предмету, – тот и ученее… Для ученых наука – барщина, на которой они призваны обработать указанную полосу; занимаясь кочками, мелочами, они решительно не имеют досуга бросить взгляд на все поле…Ученые смотрят в микроскоп, и потому не могут видеть ничего большого; для того, чтобы быть ими замеченным, надобно быть незаметным глазу человеческому…Ученые так близко подошли к храму науки, что не видят храма и ничего не видят, кроме кирпича, к которому пришелся их нос» ^{[3, с. 49-51]}.

В отличие от ученого, педагог, в силу особенностей своей профессиональной деятельности, вынужден ориентироваться в самых различных областях знания, причем – даже очень далеких друг от друга. Понятно, что почти везде он будет дилетантом и верхоглядом, а его ориентация в разных областях духовной культуры будет весьма поверхностной, но именно это, как то ни парадоксально, и позволяет ему осуществлять широкую дидактическую коммуникацию. Его задача – не погрузить своих слушателей полностью в глубины некой научной области, передать все имеющиеся в ней знания и обеспечить их прочное и долговременное усвоение, но помочь им сориентироваться в ней, понять, что' она собой представляет и зачем нужна, какую роль играет в жизни человека и общества, – в их собственной жизни, а главное, – заинтересовать их ею, увлечь, создать дополнительные мотивы ее освоения, показать, что она – не сухая и безжизненная премудрость, которую непонятно зачем ставят в учебные планы университетов, а то, что для них самих и важно, и нужно, и полезно, и интересно, то, что может помочь им в их дальнейшей жизни, не только профессиональной, но и личной. Задача педагога – дать некий толчок и стимул для дальнейшего самостоятельного становления и развития личности, приоткрыть завесу над тайной мироздания и человеческой жизни, всего лишь указать на некий путь, который его воспитанники смогут в дальнейшем осмысленно и благодарно пройти, – не оттолкнуть, а приобщить к сокровищнице духовной культуры, накопленной человечеством за столетия; а также – помочь научиться искать себя, размышлять, коммуницировать, использовать полученные знания с максимальной пользой и отдачей.

Выше говорилось о том, что талантливый школьный учитель математики, например, не являющийся ученым, может вырастить (по крайней мере – стать начальным и необходимым условием для этого) будущего выдающегося ученого-математика; ничем не знаменитый и никому не известный музыкальный педагог может подготовить знаменитого в будущем музыканта; не являющийся олимпийским чемпионом тренер может вырастить будущего многократного олимпийского чемпиона. Этот ряд примеров можно продолжать и далее. В то же время не является удивительным, что выдающийся ученый-математик может быть очень посредственным преподавателем математики; знаменитый музыкант может ничему не научить, будучи музыкальным педагогом; а многократный олимпийский чемпион может совершенно безрезультатно выступать в виде тренера и т.д. Иначе говоря, профессиональное владение каким-либо видом деятельности никоим образом не означает, что владеющий им может выступать и в виде учителя по этому виду деятельности; и наоборот, человек, являющийся – по складу души, личностным особенностям и призванию – учителем, может сориентировать своего воспитанника и создать необходимый импульс для овладения им каким-либо видом профессиональной деятельности из самого широкого спектра возможных. В полной мере такого рода закономерность относится к дихотомии понятий «ученый» и «педагог».

Ученый еще и потому не может, как правило, выступить в роли учителя, что в научной среде, во многом скованной традициями и авторитетами, происходит, так называемая «цепная реакция» – ученики копируют своих учителей и продолжают делать то же самое, что и они, рассказывая нечто своим уже ученикам так, как в свое время это было рассказано им. Выпадающий из этой «цепи» и прерывающий «реакцию» воспринимается как ренегат, или «еретик» и «по умолчанию» исключается из корпорации как бывший «свой», ставший «чужим». Вновь обратимся к цитате из работы А.И. Герцена: «Юношу вступившего [в ученую корпорацию – авт.] встречают нравы и обычаи, окостенелые и наросшие понятиями; его вталкивают в споры, бесконечные и совершенно бесполезные; бедный истощает свои силы, втягивается в искусственную жизнь касты и забывает мало-помалу все живые интересы, расстается с людьми и с современностью; с тем вместе начинает чувствовать высоту жизни в области схоластики, привыкает говорить и писать напыщенным и тяжелым языком касты, считает достойными внимания только те события, которые случились за 800 лет» ^{[3, с. 54]}.

В случае же с педагогом вряд ли приходится говорить о такого рода «цепной реакции», если же она и может иметь место, то так же может быть в любое время безболезненно прервана, по той причине, что, как уже говорилось, деятельность педагога представляет собой творчество в гораздо большей степени, чем творчество ученого; причем – такое творчество, в котором реакция учащихся выступают определенным критерием качества и «легитимным» основанием для прерывания «цепной реакции», когда она идет не в том направлении, в каком должна идти, исходя из целей и задач педагогического и образовательного процесса.

Подводя итог вышеизложенным соображениям, отметим, что объемное отношение между понятиями «ученый» и «педагог», которое, по всей видимости, должно быть рассмотрено в качестве пересечения, может быть также представлено и в виде несовместимости, или строгой дизъюнкции: ученый (обязательно оговоримся – чаще всего, как правило, обычно и т.д.) не может быть педагогом, а педагог – ученым, т.к. они находятся, пусть и в параллельных и близких друг другу, но все же неизбежно разных мирах, – в силу особенностей своего профессионального бытия, целей и задач своей деятельности, способностей, дарований и талантов, внутреннего «устройства», общего склада и специфики личности. Такой вывод может выглядеть необычным и даже «неприличным», всегда можно возразить, что найдутся прекрасные действительные, жизненные примеры конъюнкции понятий «ученый» и «учитель» – достаточно указать на реальных людей, которые являются как выдающимися учеными, так и талантливыми педагогами, прекрасно работающими и дающими высокие результаты как в области научной, так и в области педагогической деятельности. Однако зададимся вопросом – много ли можно будет привести таких примеров? Когда человек является и ученым, и учителем именно de facto, а не de jure. Этот вопрос будет, скорее всего, риторическим. Таких примеров будет мало. Даже – очень мало. Такого рода реальные примеры являются счастливыми исключениями из правила, а исключения, как известно, только подтверждают правило. Причем, чем меньше таких исключений и чем реже они встречаются, тем более надежным и верным можно считать правило.

Какие практические выводы можно сделать из вышесказанного? С незапамятных времен произошло соединение науки и высшего образования. Такого рода соединение «по умолчанию» рассматривается и оценивается как необходимое условие существования и функционирования того и другого. Так ли это? Возможно ли в этом усомниться? Можно ли пересмотреть давно сложившееся убеждение и соответствующую ему институциональную реальность? Если на все эти вопросы категорически ответить – нет, тогда никаких практических выводов из рассуждений, представленных в данной статье, сделать нельзя, да и сами эти рассуждения следует признать, в данном случае, не соответствующими реальности, надуманными и пустыми. Если же на вышепоставленные вопросы ответить – да, тогда возможно будет сделать некоторые практические выводы.

В настоящее время институциональное устройство науки и высшего образования выглядит так, что профессиональные обязанности ученого и преподавателя вуза, как правило, должен совмещать один и тот же человек. Правда, ученый не обязательно должен быть преподавателем (если он, например, является штатным сотрудником академического института); зато штатный преподаватель вуза должен быть не только педагогом, но и ученым (в его рабочем индивидуальном плане в обязательном порядке присутствует научная работа, результаты которой в виде статей, монографий, выступлений на конференциях и т.п. он должен предоставлять каждый год). Поскольку академических институтов все же меньше, чем высших учебных заведений, то и ученых в «в чистом виде» (научных сотрудников) меньше, чем ученых-педагогов (преподавателей) – работников высшего образования. Таким образом, современный ученый или преподаватель высшей школы является, как правило, «гибридом» ученого и педагога.

Профессиональный путь и рабочая карьера такого человека представляет собой некое «последовательное соединение» ученых степеней и ученых званий. Он начинает работать на кафедре вуза в должности ассистента или старшего преподавателя. После защиты кандидатской диссертации переводится на должность доцента, а проработав в ней несколько лет, может получить ученое звание доцента. Стать доцентом по званию, не будучи кандидатом наук, как правило, невозможно. Далее он защищает докторскую диссертацию и получает ученую степень доктора наук, после чего переводится на должность профессора и, проработав в ней еще несколько лет, может получить ученое звание профессора. Стать профессором по званию, не будучи доктором наук, так же, как правило, невозможно. По замыслу ученые степени (кандидат-доктор) и ученые звания (доцент-профессор) относятся, соответственно, к научной и педагогической работе: первое – институциональная характеристика, или «параметр» ученого, вторая – педагога высшей школы. Однако, поскольку в силу «слиянности» науки и высшего образования, человек является de jure ученым и педагогом, получение ученых степеней и званий и представляет собой некий процесс «последовательного соединения» – кандидат-доцент-доктор-профессор.

В результате получается, что человек, который хочет, например, работать педагогом, или преподавателем вуза в должности старшего преподавателя или доцента кафедры (и получать немногим большую зарплату, чем будучи в должности ассистента), должен подготовить и защитить сугубо научную работу в виде кандидатской диссертации; а чтобы работать там же в должности профессора (и получать немногим большую зарплату, чем будучи в должности доцента), он должен проделать намного большую научную работу, подготовив и защитив докторскую диссертацию. Теперь зададимся вопросом – если сотрудник вуза защитит докторскую диссертацию, станет ли он, в результате этого, более талантливым и искусным преподавателем, станет ли он намного лучше читать лекции и проводить семинары, последуют ли от студентов восторженные отзывы о его педагогическом мастерстве? Очевидно, что нет. Обратный вопрос – возможно ли все то же самое в случае, например, с ассистентом кафедры, не имеющего ни одной ученой степени, но являющимся педагогом по складу души, призванию и способностям? Разумеется, да. Иначе говоря, действительный педагог может прекрасно работать с учащейся аудиторией, не имея при этом ни степени, ни звания; как и человек, получивший все возможные степени и звания, способный и талантливый в области науки, может быть никчемным преподавателем, который только отталкивает учащихся от своего предмета как «непонятного», «скучного», «оторванного от жизни» и «ненужного».

Что можно сделать на практическом и институциональном уровне для решения этой проблемы? Как вариант – произвести некоторое отделение «ученого» от «педагога» и заменить «последовательное соединение» ученых степеней и званий на «параллельное соединение», введя некую, условно говоря, – «табель о рангах». Например, возможно реорганизовать нынешнюю систему, таким образом, чтобы ученая степень (кандидат-доктор) была признаком только научной деятельности, а ученое звание (доцент-профессор) – только педагогической; причем сделать эти области автономными. Если человек чувствует тягу к научной деятельности, но не имеет склонности к педагогической, то он защищает кандидатскую диссертацию, получает ученое звание кандидата наук и работает на научном поприще, проводя исследования и представляя их результаты в виде научных статей, монографий и выступлений, не занимаясь преподаванием. Если же, наоборот, будучи склонным к педагогической деятельности, но не чувствуя тяги к научной, то он, например, создает учебное пособие или учебник именно для читателя, а не для самого себя, – учебник, получающий наилучшие отзывы от учащейся аудитории и завоевывающий ее любовь; его автор получает ученое звание доцента и работает преподавателем, не занимаясь научной деятельностью. Таким образом, кандидат наук может быть только им и не быть доцентом, а доцент может быть только доцентом и не быть кандидатом наук: того и другого вполне достаточно для профессиональной деятельности в двух близких, параллельных, но все же – разных областях – научной и педагогической. Причем денежное довольствие кандидата наук и доцента должны полностью совпадать, согласно такой «табели о рангах» они стоят на одной и той же ступени карьерной лестницы. Следующая ее ступень: для научной области – доктор наук, для педагогической – профессор. В первом случае требуется подготовить и защитить докторскую диссертацию, во втором – создать еще более «сильный» педагогический продукт в виде нескольких учебных пособий и учебников, написанных на высоком уровне дидактического мастерства. Доктор наук работает в области научной, профессор – педагогической, а денежное довольствие того и другого полностью совпадает, но оно выше, чем на первой ступени «табели о рангах», на которой находятся кандидат наук и доцент.

В данном случае институционального разделения областей профессиональной деятельности (научной и педагогической) и организационного «запараллеливания» научных степеней и званий можно будет получить следующий результат. Педагог по призванию и складу души будет избавлен от необходимости вымучивать необходимый и халтурный научный труд в виде диссертации, а человек, являющийся по призванию и складу души ученым, будет освобожден от необходимости вымучивать халтурное и никчемное учебное пособие или учебник, учиться по которому никто не сможет.

Наконец, если человек имеет склонность и к научной деятельности, и к педагогической, то он может как защитить диссертацию, так и создать высококлассное учебное пособие или учебник и работать в дальнейшем и на научном поприще, и на педагогическом. Однако такая ситуация в действительности может произойти и встретиться очень редко, представляя собой, как уже говорилось, необычайное исключение из правила, только подтверждающее его. Еще раз подчеркнем напоследок, если человек является ученым и педагогом на ныне существующем формально-организационном уровне, это никак не означает, что он таковым и является на реальном, или действительном уровне.

Понятно, что высказанные в данной статье соображения, приведенные аргументы, сделанные выводы и предложения не являются очевидными и бесспорными. Напротив, они могут вызвать категорическое несогласие и горячие возражения, но именно это и демонстрирует наличие проблемы объемного соотношения и взаимодействия понятий «учитель» и «ученый» и стоящих за ними реалий, – проблемы действительно сложной, острой, актуальной, не имеющей однозначного и простого решения.