Актуальные проблемы языкового обучения в «зоне ближайшего развития» школьника

Чернов Дмитрий Николаевич кандидат психологических наук профессор, Российский национальный исследовательский медицинский университет им. Н.И. Пирогова 117997, Россия, г. Москва, ул. Островитянова, 1, оф. 1141 Chernov Dmitry Nikolaevich PhD in Psychology professor of the Department of General Psychology and Teaching at Pigorov Russian National Research Medical University. 117997, Russia, Moskovskaya oblast', g. Moscow, ul. Ostrovityanova, 1, of. 1141 chernov_dima@mail.ru Другие публикации этого автора

Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект 16-06-00822а

В настоящее время растет число детей, у которых наблюдаются трудности в речевом развитии и овладении языком, проблемы с грамотностью, в становлении письменной речи. В связи с этим возрастают требования к психолого-педагогическому сопровождению языкового обучения школьников. К сожалению, в современном образовательном процессе слабо учитываются творческий потенциал ребенка и субъектные ресурсы его взаимоотношения с ближайшим социальным окружением, способствующие повышению качества и уровня языковой компетенции. Как указывает Е. Д. Божович, при переходе к систематическому обучению правилам русского языка в рамках занятий, построенных традиционным образом в соответствии со школьной программой, школьники начинают терять интерес к изучению закономерностей русского языка. Отчетливый кризис в языковом обучении наблюдается уже в среднем школьном возрасте. Одним из способов сохранить этот интерес может стать разработка принципиально нового, нестандартного методического обеспечения процесса обучения. Определяя критерии нестандартной задачи, Е. Д. Божович пишет: «Нестандартная задача, как правило, предполагает актуализацию разных пластов опыта, спонтанно приобретенного и полученного в ходе обучения, включения интуиции и проверки догадок в рациональном рассуждении, требующих выхода за пределы наличных и очевидных условий, и тем более за пределы привычных способов работы с материалом» ^{[1, c 93]}. Вопрос о том, как создать такие нестандартные задачи при обращении к языковому материалу, который в той или иной степени знаком любому ребенку, усваивающему данный язык с детства, открыт.

Е. Д. Божович предложила вариант нестандартных языковых задач, актуализирующих семантический пласт языкового знания у школьников 5–11 классов. Языковой материал представлял собой три фразы: две фразы, предложенные Л. В. Щербой («Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокрёнка»), Н. Хомским («Бесцветные зелёные идеи спят яростно») и фразу, являющуюся строкой «Есть на солнце огороды и птицы на луне» из раннего стихотворения В. Инбер. Автор предполагала, что на материале таких искусственных фраз можно выявить особенности понимания и принятия школьниками условности языкового знака. Обнаружено, что многие дети пытаются увидеть смысл в этих фразах, проецируя на них разное содержание своего субъективного опыта. При этом использование при осмыслении фраз знания о языке происходит только при узнавании каких-либо лингвистических категорий в данных предложениях. У многих детей, принимающих данное задание, присутствует понимание условности языкового знака, например, проявляющееся в апелляции к мировоззрению, замыслам, чувствам авторов фраз. Степень принятия задания может рассматриваться как важный показатель готовности ребенка к осмыслению знаковой природы языка ^[2].

При языковом обучении стоит вопрос не только об овладении семантикой русского языка, но и морфологией, грамматикой, синтаксисом. Стремление педагогов заложить основы грамматического знания в процессе систематического обучения при общей направленности ребенка на реализацию семантической и коммуникативной функций создает основное противоречие языкового обучения ^[3]. Какими должны быть нестандартные задачи для обеспечения процесса изучения ребенком грамматики русского языка? Мы считаем, что нестандартные лингвистические задачи могут быть созданы на основе материала квазислов, в которых корневые основы представляют собой бессмысленные слова, но морфологические и грамматические правила их употребления аналогичны правилам русского языка. Подобные задания могли бы актуализировать творческую активность школьников, создавая оптимальный баланс между спонтанным и реактивным обучением. Однако развивающими подобные лингвистические задачи могут стать только при изменении позиции обучающего по отношению к обучающимся с директивной на сотрудничество, т.е. при работе с ребенком в «зоне ближайшего развития» (далее – ЗБР).

Истоки использования бессмысленных слов для актуализации творческого потенциала реципиента следует искать в литературном творчестве. Вероятно, первой наиболее известной попыткой создать текст, используя лексически бессмысленные с точки зрения носителя языка квазислова, но, тем не менее, подчиняющийся языковым законам, является пролог к балладе «Бармаглот» («Jabberwocky») Л. Кэрролла, приведенный в сказке «Алиса в Зазеркалье» ^[4]. Однако, вложив в уста одного из персонажей книги Шалтая-Болтая перевод квазислов, включенных в данное четверостишие, Л. Кэрролл, как бы, навязал читателю определенное их прочтение. Вся история литературы указывает на интерес авторов к созданию произведений, в которых сознательно вносимые изменения в естественный язык осмыслялись бы по аналогии с языковыми явлениями и порождали бы новые смыслы у читателя. В качестве примера можно привести «заумный» язык русских футуристов (Б. Лившиц, А. Крученых, В. Хлебников и др.). Интерес представляет, пользуясь классификацией американского филолога Дж. Янечека, морфологическая и синтаксическая заумь. В первом случае порождение новых неопределенных значений слов происходит путем нетипичного сочетания морфем; во втором случае смысловая неопределенность порождается путем грамматически нетипичного сочетания правильных слов ^[5]. Примером такой зауми является фраза из стихотворения в прозе Б. Лившица «Люди в пейзаже»: «Долгие о грусти ступаем стрелой. Желудеют по канаусовым яблоням, в пепел оливковых запятых, узкие совы» ^[6].

Выдающиеся лингвисты ХХ в. нередко обращались к искусственным трансформациям высказываний для того, чтобы показать значительный потенциал языка. К демонстрации осмысленности грамматически верных фраз, состоящих из бессмысленных слов, нередко прибегал выдающийся лингвист Л. В. Щерба. В 30-е гг. ХХ в. он предлагал слушателям курса «Введение в языкознание» проанализировать фразу «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокрёнка» ^[7]. Обратный ход использует Н. Хомский в фразе «Бесцветные зелёные идеи спят яростно» (англ. «Colorless green ideas sleep furiously»), которая составлена из реальных слов, имеет правильное формально-грамматическое строение, но, тем не менее, является бессмысленной ^[8].

Ярким примером того, что придумывание новых слов, возникающих в результате нетипичного применения правил словообразования, – это характерный этап языкового онтогенеза, является период словотворчества, отчетливо проявляющийся в дошкольном возрасте. Такие исследователи развития ребенка как П. Н. Рыбников, А. Н. Гвоздев, К. И. Чуковский и др. неоднократно обращали внимание на творческий потенциал этого периода для овладения ребенком языком. К. И. Чуковский в своей книге «От двух до пяти» (1933) привел убедительные доказательства творческого характера конструирования языка путем генерализации и переноса тех языковых правил, которые ребенок уже усвоил, на слова, закономерности словообразования которых пока еще не стали актуальными в речевом опыте ребенка. Отметим интересное в контексте обсуждаемой темы замечание К. И. Чуковского: «... мне кажется, что, начиная с двух лет, всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом, а потом, к пяти-шести годам, эту гениальность утрачивает. В восьмилетних детях ее уже нет и в помине, так как надобность в ней миновала: к этому возрасту ребенок уже полностью овладел основными богатствами родного языка. Если бы такое чутье к словесным формам не покидало ребенка по мере их освоения, он уже к десяти годам затмил бы любого из нас гибкостью и яркостью речи» ^{[9, с. 20-21]}. Можно полагать, что возрастающий опыт адекватного использования языковых конструкций в, социальном по своей сути, речевом взаимодействии и достижении жизненных целей делает словотворческую исследовательскую активность дошкольника вторичной для языкового развития ребенка в старших возрастах. Однако, интерес к словотворчеству как к словесному приему порождения необычных смыслов в рамках творческой деятельности у детей никуда не исчезает. К примеру, писательница Л. С. Петрушевская написала «лингвистическую» сказку «Пуськи бятые» (2003), в которой все слова, за исключением служебных, представляют собой квазислова с выдуманными корнями, но с сохранением морфологии, грамматики, синтаксиса русского языка. Так, сказка начинается фразой: «Сяпала Калуша с Калушатами по напушке» ^[10]. Характер ее построения недвусмысленно отсылает нас к языковым экспериментам Л. В. Щербы. Впоследствии автор написал целый цикл «лингвистических» сказок, расширялся репертуар лексики и вариантов словообразования. Заметим, что в одной из сказок «Про глокую куздру и бокренка» автор намеренно обыгрывает фразу Л. В. Щербы, тем самым демонстрируя внутреннее родство своих текстов и лингвистической идеи о возможностях передавать смысл посредством грамматически правильных, хотя и семантически бессмысленных, конструкций. Сказки Л. С. Петрушевской вызвали интерес у педагогов, которые попытались использовать ее тексты в процессе обучения русскому языку в начальной школе. Об интересе детей к подобным текстам говорят составленные детьми переводы и словари «Пусек бятых». При всем этом подобные эксперименты, судя по комментариям в Интернете, вызывают неоднозначное отношение родителей детей, которые часто считают, что использование таких текстов на занятиях является напрасной тратой учебного времени.

По-видимому, первой удачной попыткой применить бессмысленные слова для диагностики особенностей языкового онтогенеза является работа Дж. Берко. Для исследования способности англоязычных детей к генерализации усвоенных правил морфологии английского языка она в 1958 г. предложила тест, в котором детям предъявлялись псевдослова и задавались вопросы, которые побуждали их совершить с этими словами определенные морфологические трансформации. Одним из псевдослов, от которого нужно было образовать множественное число, было wug, поэтому этот тест иногда именуют Wug-тест. Помимо образования множественного числа существительных в тесте были задания на образование притяжательных форм существительных (например, niz's hat), сравнительных форм прилагательных (например, quirky, uirkier, quirkiest), глаголов прошедшего времени (например, glinged), глаголов в третьем лице единственного числа (например, He nazzes), предлагалось объяснить значение незнакомых составных существительных (например. blackboard) и др. Исследования показали, что даже четырехлетние дети справляются с некоторыми заданиями теста, а «правильность» выполнения возрастает с возрастом ^[11]. В современных зарубежных работах подобные искусственные слова используются сейчас для изучения морфологических навыков в школьном возрасте. Например, показано, что способность выделять префиксы и суффиксы из псевдослов значимо коррелирует с навыками чтения и словарем ребенка, а значит, искусственные слова могут использоваться при диагностике языкового развития ребенка в качестве полезного методического приема ^[12]. Дж. Берко изучала морфологические трансформации детей на примере языка с разветвленной системой аналитических форм, Есть основания полагать, что исследователи могут получить интереснейший для интерпретации материал при реализации предложенного Дж. Берко принципа на материале флективных языков, к которым относится русский язык. В отечественной психолингвистике языковые задания с искусственными словами успешно используются при решении ряда теоретических и практических задач. Приведем примеры таких работ.

Используя материал квазислов, Т. Н. Ушакова попыталась выявить, существует ли у детей система обобщенных грамматических значений: будут ли дети воспроизводить один и тот же набор словоизменительных форм при столкновении с незнакомыми для них словами. В эксперименте использовались искусственные слова, бага – слово, обозначающее птицу, лакетить – обозначение процессе игры в лакет, вилетная – качество шерстки животного. Оказалось, что и дети, и взрослые сходным образом применяют правила словообразования к данным словам, ориентируясь на подходящие по звучанию прототипы ^{[13, с. 137-140]}. К сожалению, в исследовании участвовало несколько детей 4–6,5 лет и взрослых, вывод автора касался именно универсального характера производимых испытуемыми трансформаций со словами, без оценки индивидуальных различий в словообразовании, указания на наличие «ошибочных» форм, учет которых помог бы понять, какие индивидуальные стратегии конструирования языка присущи детям.

В ряде работ материал искусственных слов позволил дополнить знание об особенностях стратегий овладения языком русскоязычными детьми. Референциальный и экспрессивный стили языкового развития были выделены у англоязычных детей К. Нельсон. В первом случае, при возникновении языка, дети акцентируют внимание на овладении существительными, обозначающими предметы, людей и т. д.; они склонны к сверхгенерализации усвоенных морфологических и грамматических правил; они чаще используют коммуникативные жесты в речи. При второй стратегии дети склоны пополнять лексический запас, в большей степени, за счет глаголов активного залога и местоимений, в их речи множество четко не разделяемых на отдельные слова «замороженных» фраз ^[14]. В нашей стране Г. Р. Добровой было проведено исследование детей в возрасте 3-х лет с ярко выраженными чертами экспрессивного и референциального стиля овладения языком. При изучении особенностей имитации языкового материала использовались не только слова русского языка, но и квазислова (сохраняющие морфологические признаки существительных, прилагательных и глаголов русского языка), взятые, в основном из сказки Л. С. Петрушевской «Пуськи бятые». Исследование показало, что экспрессивные дети, в отличие о референциальных, склоны игнорировать большую часть аффиксов слов (например, кузя вместо некузявый), трансформировали исходные слова в другие части речи (например, перебирють вместо перебирюшка). Эти и другие данные, полученные при изучении особенностей имитации слов и предложений русского языка, позволили прийти к выводу о разной значимости имитации в овладении языком у данных групп детей. Если у референциальных детей имитация является лишь вспомогательным средством постижения языка, основную роль играет интеллектуальной природы генерализация языковых явлений, то у экспрессивных детей имитация происходит «без отбора», она может играть компенсаторную функцию в постижении языка ^[15].

Существуют попытки разработки диагностических методик с использованием целостных текстов, состоящих из квазислов. Р. М. Фрумкина предложила текст «Случай с Оливером», который построен по принципу предложения о «глокой куздре» Л. В. Щербы. Текст составлен с учетом 2500 самых частотных русских слов. Более редкие слова заменены на квазислова с сохранением всех грамматических показателей, которые они имели в оригинальном тексте. Текст содержит, например, такие фразы: «Заглонитель Ланс Оливер чуть не погиб в результате наплочения турма. Он ехал ласкунно на лошади покровнательно от Мэнсфилда (Австралия) и увидел вахню турмов, в которой было кастожно 15 животных» ^{[16, с. 179–180]}. Однако данные об экспериментальной апробации текста в качестве методики автором не приводятся. При переводе данного текста ребенку приходится ориентироваться на общий контекст и на грамматические характеристики искусственных слов. Мы попытались разработать текст Р. Фрумкиной в качестве диагностической методики. Ребенку необходимо было прочитать рассказ, записать варианты расшифровки всех квазислов и объяснить, на основании каких «критериев» расшифровывались слова. Если расшифровка оказывалась семантически и/или грамматически неуместной, экспериментатор предлагал заменить ее на более подходящее слово, обращая внимание на общий смысл текста, приводя примеры словообразования из русского языка и т.д. Оценивались успешность и особенности выполнения задания по нескольким признакам: семантическая точность расшифрованного слова и грамматическая уместность его в тексте; принцип расшифровки квазислов (по грамматической основе слова, с опорой на общий семантический контекст рассказа, на основании звукового сходства со словами русского языка и др.); степень критичности ребенка к собственным ошибкам и эмоциональное отношение к ситуации исследования. Исследование, проведенное на детях 11–12 лет, продемонстрировало эвристичность данного методического приема для предсказания уровня владения лексикой, морфологией, фонетикой русского языка, иностранным языком, выделения нормы и патологии ^[17].

К сожалению, развивающих, методологически продуманных методик обучения, в которых использовался бы квазиязыковой материал, на сегодняшний день – единицы. Так, Т. А. Гридина разработала методику диагностики и тренинга вербальной креативности для детей 10–11 лет. Автор считает, что посредством специально организованных игровых языковых заданий, актуализирующих лингвокреативный потенциал, можно создать условия для эффективного овладения правилами словообразования русского языка. На этапе диагностики школьникам предлагалось восстановить пропущенные в стихотворениях, созданных детскими писателями Е. Тарковской, Б. Заходером, С. Ясновым и др., слова (например, листята, бесхоботный), слова, построенные по типу словообразовательных окказионализмов, т. е. индивидуальных неологизмов, созданных на основе какой-либо существующей в языке словообразовательной модели. Эти слова автор обозначает термином «игремы». Они задают основу для нестандартной ассоциативной обработки обозначаемого посредством различных приемов словообразовательной игры. Приведем пример такого задания: «Вставьте в стихотворение пропущенное слово со значением “бутерброд из бегемота”: Если вдруг Придет тебе охота / Сделать бутерброд Из бегемота – / Что тут нужно? /Хлеба ломок Да салата свежего листок; / Может быть, Немного майонеза, / И, конечно, нужен – / До зареза! – Бегемот. Вот. / Готово. Ешьте_____. / Лишь бы не наоборот. (Б. Заходер)». ^{[18, с. 32]}. Кроме искомого слова «бегеброт», дети предлагали варианты, в той или иной степени учитывающие исходное значение (например, бегерот, бегемотоброд, бутобегемот и др.). Успешное решение задание было возможно при ориентации на структуру конкретных, рифмующихся со словом-образцом, прототипов. Тренинговая программа включала в себя задания по созданию собственных инноваций по заданной теме и, на заключительном этапе – создание текста, включающего собственные языковые инновации. Например, ребенок, используя собственную инновацию «книгозаклад», создает текст: «Жил-был один человек в стране Книжезакландия. Работал он книжезакладчиком – вставлял закладки в книжки…» ^{[18, c. 34]}. Данное исследование рассматривается автором как необходимый этап на пути выстраивания индивидуальных траекторий тренинга вербальной креативности с учетом личностных склонностей к использованию кодов языковой игры. К сожалению, автор не приводит данные о проверке эффективности лингвокреативного тренинга для языкового развития ребенка.

Предлагая условия для языковой креативности, необходимо помнить, что актуализация естественной спонтанной активности по созданию языковых инноваций, свойственной дошкольнику, в школьном возрасте должна становиться основой для реактивного обучения, т.е. обучения, которое задается логикой овладения какого-либо учебного содержания, которую призван реализовать педагог. Работа исследователя должна направлять активность ребенка в русло осмысления закономерностей устройства русского языка, т. е. способствовать языковой метарефлексии. Это приводит к необходимости рассмотрения вопроса об организации самого процесса взаимодействия обучающего и обучающихся. Мы считаем, что эффективной работа по языковому обучению ребенка будет в том случае, если она построена с учетом принципа обучения в «зоне ближайшего развития». Есть отдельные экспериментальные подтверждения этому тезису. Нами была разработана методика на изучение правил образования падежных окончаний имен существительных. Детям предлагалось понять правила употребления слов языка неизвестного племени, которые похожи на правила русского языка (например, груля). На ознакомительной стадии дети должны были самостоятельно образовать падежные формы искусственных слов. Например, ребенка спрашивают: «Как мы скажем, если этого предмета нет? У меня нет …». На стадии формирующего эксперимента при помощи специально разработанных подсказок формировалось «правильное» (аналогичное правилам русского языка) изменение слов по падежам. На завершающей стадии дети самостоятельно производили трансформации с эквивалентными по уровню сложности искусственными словами. Разница между окончательным и ознакомительным тестированиями принималась за индивидуальную величину обучаемости в ЗБР. Для проверки эффективности обучения детям предлагалось образовать падежные формы существительных, как часто, так и редко используемых в русском языке. Уровень выполнения задания принимался за величину обученности. Эксперименты показали, что проведенная работа, обращаясь к интуитивному уровню знания языка, «языковому чутью», является эффективной для совершенствования морфологических навыков младших школьников ^[19]. Мы считаем, что принципиально возможно использовать данный принцип языкового обучения при работе с целостными текстами применительно к среднему школьному возрасту, когда, по данным Е. Д. Божович, проявляются первые симптомы кризиса языкового обучения.

Итак, языковое обучение в школьном возрасте должно актуализировать творческий потенциал овладения языком, который на предшествующей стадии онтогенеза проявляется в виде феномена словотворчества. Важнейшей задачей становится методическое обеспечение процесса языкового обучения. Эффективным способом является использование при построении нестандартных заданий искусственных слов, правила словоизменения которых подчиняются закономерностям русского языка; предложений и текстов, состоящих из искусственных слов, которые сочетаются друг с другом в соответствии с правилами грамматики русского языка. По сравнению с аналитическими по способу словоизменения языками (например, английским), флексивные языки (к которым относится и русский язык) позволяют в полной мере задействовать в языковом обучении потенциал нестандартных заданий, состоящих из, особым образом, сгенерированных квазислов. Соблюдение при построении методического обеспечения принципа работы в «зоне ближайшего развития» ребенка создает оптимальный баланс между спонтанным и реактивным обучением.