Субъективные записки преподавателя вуза

Бровкин Александр Владимирович кандидат экономических наук доцент, Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД России 125364, Россия, г. Москва, ул. Свободы, 61 Brovkin Alexander Vladimirovich PhD in Economics associate professor of the Department of Accounting, Statistics and Audit at Moscow State Institute of International Relations of the Ministry of Foreign Affairs of Russia 125364, Russia, g. Moscow, ul. Svobody, 61 brovkin_av@mail.ru Другие публикации этого автора

Человек, который только начал или собирается вести педагогическую деятельность в вузе, либо до этого наблюдал педагогический процесс лишь в качестве студента, часто имеет ошибочные представления об этом и сталкивается с неожиданными трудностями и непредвиденными ситуациями. Например, широко распространены стереотипы, что в педагогическом коллективе ничего интересного не происходит или же, что, например, преподавателями становятся случайно, например люди, которые не нашли себя в других более интересных и высокооплачиваемых профессиях. Однако в преподавании существует масса интересных нюансов, о которых многие не задумываются. Изложенный здесь личный опыт и собранные наблюдения помогут начинающим преподавателям освоиться в этой живой и быстроизменяющейся деятельности, а студентам будет полезно взглянуть на себя со стороны.

Проанализировав причины и мотивы, которые побуждают преподавателей отказываться от альтернативных профессий и посвящать свое время обучению студентов, можно заключить, что в большинстве случаев они сводятся к следующим: самореализация, позитивный фон для развития творческой позиции, обогащение интеллектуального потенциала, наличие обратной связи – возможность наблюдения за результатами своих действий (или бездействий).

Наибольшее вознаграждение для преподавателя – социальная успешность его студентов и признание его труда. Когда бывшие ученики возвращаются через месяцы или даже годы спустя и благодарят за полученные знания. Находят преподавателя в университете и с горящими глазами рассказывают, как то, что было на лекциях и семинарах, они используют в своей жизни.

Конечно, получить объективный отзыв о качестве преподавания от самого студента не всегда возможно, но это можно узнать по косвенным признакам. Если, например, не оценивать посещаемость студентов, то это позволяет выявить тех, кто ценит труд преподавателя, и собрать в аудитории лишь действительно заинтересованных. Преподаватели, оценивающие студентов по количеству посещенных занятий, ошибаются в своем подходе. Да, их мотивы понятны – никто не хочет выступать перед полупустыми аудиториями, но практика говорит о том, что принуждение студентов приводит только к конфликтным ситуациям и не приносит пользы тем студентам, у которых отсутствует внутренняя мотивация.

При контроле посещаемости возникает множество нюансов, на которые сразу стоит обратить внимание. Если не отмечать студентов по списку, часто возникают ситуации, когда студенты сдают письменную работу за отсутствующих. Поэтому учет посещаемости студентов при проведении письменных работ обязателен.

Один из надежных способов проверить заинтересованность студентов – разрешить им общаться во время семинаров. Это не самый распространенный способ - большинство преподавателей, наоборот, запрещает общаться и шуметь. И здесь тоже можно понять преподавателей – всем хочется, чтобы слушали только их. Но вызов состоит в том, чтобы добиваться тишины и внимания не угрозами, а желанием слушать интересный и полезный материал.

Деятельность преподавателя сопряжена с большим количеством потенциальных конфликтов с подопечными. Одна из самых больших трудностей, с которой сталкивается любой преподаватель – проблема большой распространенности списывания.

Данная проблема приводит к тому, что честные студенты оказываются в заведомо проигрышной ситуации. Отсутствие времени и желания преподавателей составлять новые варианты и использование прошлогодних задач на контрольных и экзаменах, а также возможные случаи распространения ответов на билеты до самого экзамена, приводят к тому, что у большинства студентов появляется возможность списать готовые решения.

Возникает вопрос - как относиться к списыванию, если нет возможности препятствовать распространению ответов на экзаменационные вопросы? Если преподаватель промолчит, то станет соучастником нечестной игры, Если поступит по правилам и запретит списывание, то ставит в заведомо проигрышное положение студентов, которых лишил возможности списать, по сравнению с другими студентами, у которых была возможность списать у «добрых» преподавателей.

Заметим, что проблема списывание хорошо иллюстрирует невостребованность хорошей учебы у работодателей. Если в США попадание в первый дециль или первое место на курсе открывает социальный лифт, то списывание невозможно в принципе из-за высокой конкуренции между студентами. В России же наибольшее значение имеет только наименование вуза, в том числе показывающее социальный статус семьи выпускника.

Возможный вариант смягчения проблемы списывания – разрешать пользоваться любыми источниками информации на контрольных, чтобы не выступать в роли надзирателя и не ставить себя перед сложным выбором разрешать или не разрешать списывать.

Кроме тривиального списывания существуют множество других видов примитивного обмана преподавателя. Каким бы добрым и профессиональным не был преподаватель, потребительская психология поведения студентов по отношению к преподавателям не меняется. Со временем начинаешь понимать, что конфликт преподаватель-студент по поводу честности оценки знаний будет существовать всегда.

Вторая проблема, с которой сталкивается каждый преподаватель, – это процедура оценки студентов, источник потенциального стресса для обоих сторон.

Сама по себе задача ранжирования студентов по уровню знаний преподаваемого предмета не сложна. Трудность заключается в том, что в большинстве случаев у студентов завышенная самооценка своих знаний. Также они сравнивают себя с другими студентами, которые, по их мнению, заслуживают меньшей оценки и нередко оказываются правы. Например, когда один из преподавателей университета, желая избежать возможных конфликтов, принципиально не ставит неудовлетворительные оценки. Таким образом, рейтинги студентов часто характеризуют оценщика, а не аттестуемого.

Надо ли ставить неудовлетворительные оценки? Однозначно да, но в ограниченном количестве. С одной стороны, преподавателю не хочется ставить оценку студенту, которую он не заслужил. А с другой стороны – пример неудовлетворительных оценок показывает, что студент все равно ничего не выучит и неуд станет причиной отчисления. Этого хочется избежать, потому что это может поломать жизнь учащегося. Кроме того, выставление неудовлетворительной оценки – это всегда конфликт. Мало кто из студентов оценивает себя так низко, большинство учащихся считают, что есть студенты, которые знают меньше, но получили положительную оценку. Однако стремление никого не обидеть приносит больше вреда, чем пользы. Преподавателя не должны любить – его должны уважать. Разумеется, в своей доброте важно знать меру.

Встречается и другая крайность. Есть преподаватели, которые никогда не ставят оценку «отлично», потому что убеждены в том, что только они знают в совершенстве свой предмет. Такие преподаватели чаще всего оказываются в конфликтных ситуациях со студентами.

Можно предложить интересный способ оценивания отличников, дополняющий основной подход и полностью убирающий предвзятость преподавателя – когда студенты сами выбирают одногруппников, которые заслуживают оценку отлично «автоматом». Студенты анонимно пишут и сдают листочки с фамилиями и после подсчета голосов студенты набравшие максимальное количество голосов получают оценку отлично «автоматом». В данном случае справедливость оценок подкреплена мнением студентов.

При этом надо отметить, и о чем не подозревают студенты, что преподаватели уже заранее определяются со своим решением по поводу оценок еще до экзамена или зачета. Поэтому зачастую не так важно, какие аргументы в свою пользу привел студент на экзамене – в большинстве случаев преподаватель не меняет оценку в зависимости от аргументации студента. Преподаватель со стажем уже на 3-4 семинарском занятии достаточно точно определяет, какую оценку на экзамене получит тот или иной студент и сдаст ли он экзамен с первого раза или нет.

Возможный вариант смягчения неудовлетворенностью справедливой оценки студентов заключается в том, что оценку преподаватель должен выставлять на основании нескольких факторов, таких как: текущая успеваемость (работа на семинаре, выполнение домашнего задания, решение промежуточных тестов и контрольных) и итоговая проверка знаний (экзамен, который не обязательно составляет основную долю в оценке).

При таком варианте возникает другая сложность – подход работает при едином несменяемом преподавателе. Если предмет ведут разные преподаватели, то в рамках одной группы студенты будут ранжированы справедливо, но один и тот же уровень знаний разные преподаватели оценят субъективно.

Один из неприятных моментов, связанных с выставлением оценок – это последующие пересдачи. Зачастую студенты, получившие неудовлетворительную оценку, на пересдачу приходят с таким же уровнем знаний, как и на экзамен. С одной стороны – не жалко немного повысить оценку, с другой – выставление положительной оценки студенту, который вообще ничего не может и не хочет делать, ставит под угрозу репутацию преподавателя и университета.

Еще одна проблема, с которой сталкивается преподаватель – когда студент знает, что делать, но не предпринимает никаких действий из-за низкой мотивации. Причины такой ситуации могут быть различными: студент не верит в конечный результат или просто не хочет прилагать усилий. Некоторые преподаватели считают, что это – не проблема организатора учебного процесса и студенты должны сами заботиться о своей мотивации. Здесь можно согласиться отчасти: нельзя насильно заинтересовать слушателя, но есть способы поддержать мотивацию. Организация учебного процесса сильно влияет на поведение студентов.

Следует всегда помнить о том, что в одной аудитории находятся студенты с разной мотивацией. Слушатели с внутренней мотивацией заинтересованы в теме как таковой или у них уже есть определенная задача, которую они пытаются решить. Слушатели с внешней мотивацией исходят из того, что их ждет награда или наказание. Любое «обязательное» обучение, скорее всего, будет обозначать внешнюю мотивацию.

К одному из косвенных признаков типа мотивации у студентов можно отнести рассадку студентов в аудитории. Если в аудитории три ряда, то на первый ряд обычно садятся студенты с высокой внутренней мотивацией. На второй ряд садятся студенты, внутреннюю мотивацию которых надо постоянно поддерживать – это целевая аудитория и в большинстве случаев это интересные студенты, так как они зачастую готовы поспорить и по их реакции проще уловить насколько интересно и понятно преподносится материал. На третий ряд садятся студенты с внешней мотивацией, которые пришли по принуждению (родителей или преподавателя) или скромные студенты с низкой самооценкой.

Обычно студенты не меняют своей посадки на семинаре, но в случае пересаживания высокой оценкой результатов преподавателя можно считать, когда студент со второго или третьего ряда пересаживается на первый.

Слушатели с высокой мотивацией будут учиться вне зависимости от качества учебного процесса. Что же касается студентов без внутренней мотивации, то это серьезный вызов даже для самых талантливых преподавателей. Но в зависимости от того, к какому типу относятся ваши студенты, можно применить несколько стратегий для повышения эффективности обучения ^[1].

Стратегия для преподавания студентам с внутренней мотивацией:

1) Дайте студенту побыть преподавателем - слушатели с внутренней мотивацией получат пользу, если поделятся своими знаниями и выступят с докладом в качестве экспертов.

2) Выделяйте время, чтобы студенты работали над своими собственными задачами. Конечно, должны быть задачи, которые обязательны для всех, но прогресс будет ощутимее, если студенты смогут работать над задачами, которые значимы для них.

Стратегия для преподавания студентам с внешней мотивацией:

1) Постарайтесь добавить внутренние факторы мотивации. Постарайтесь найти связь предмета с актуальными задачами их реального мира.

2) Избегайте длинных рассуждений и абстрактный объяснений. Делайте выбор в пользу конкретных заданий и примеров, которые напрямую связаны с жизненными ситуациями. Зачастую у студентов отсутствует внутренняя мотивация, так как они не видят смысла в учебе – преподаватель не объясняет где и каким образом используется та или иная теория в жизни.

При этом важно помнить, что эффективный процесс обучения зависит не от материала, а от того, каким именно образом этот материал подается. Задача эффективного образовательного процесса заключается в том, чтобы студенты получили новые навыки или совершенствовали имеющиеся, которые можно применить в реальной жизни.

В эпоху «быстрого и легкого потребления» (еды, интернета, отношений) люди рассчитывают и на легкое получение знаний. У студентов часто отсутствуют навыки серьезного погружения в учебу (deep learning). К сожалению, настоящая учеба, за счет которой знания и навыки укореняются в долговременной памяти, никогда не дается просто ^[2].

И студенты, и преподаватели путают оценки с долговременным сохранением и возможностью применять знания. Люди переоценивают свои умения решать будущие задачи, если на занятии им предоставлялась активная помощь. Поэтому преподаватель должен создавать «полезную трудность» на занятиях. К таковым относятся, например: чередовать разнообразные задания и виды учебного материала, а не сосредотачиваться надолго на одной теме; позволять студентам делать ошибки и на них учиться; предлагать студентам прокомментировать новый материал в свете того, что они усвоили раньше; использовать тесты скорее для обучения, чем для оценки ^[2].

Нельзя забывать и о том, что важным фактором успешного семинара является правильное планирование времени. У молодых преподавателей может возникнуть ситуация, когда материал изложен, задачи разобраны, но остается время, которое необходимо заполнить и именно поэтому у каждого опытного преподавателя всегда с собой имеется тест или задания для письменной самостоятельной работы. Главное – правильно это обыграть. Например, объявить, что так и было запланировано или что ввиду плохой подготовки студентов к семинару сегодня будет проводиться контрольная – «сами себя наказали». Если все правильно обыграно, возмущений от студентов не поступит. Наоборот, были случаи, когда студенты писали письма с извинениями и с обещаниями что такого больше не повторится.

Задача преподавателя по повышению мотивации – сделать учебный процесс захватывающим, развить практику поточной вовлеченности. Потоком называется состояние погруженности в процесс, которое может возникнуть при наличии баланса между способностями и уровнем сложности задачи. Согласно М. Чиксентмихай поток – это состояние, которое характеризуется «радостью, творчеством и ощущением полной вовлеченности в жизненный процесс» ^[1].

Когда человек погружается в состояние потока, деятельность полностью захватывает его, заставляя концентрироваться на текущем моменте в учебном процессе. Ощущение, что усилий совсем не требуется. Мир вокруг перестает существовать. Только задание имеет значение ^[3].

Чтобы войти в состояние потока, необходимо поставить студентам задачу по силам или более сложную. Если задача слишком легка, станет скучно. А если придется выполнять то, что гораздо сложнее, чем привычные задания, скорее всего, эта ноша окажется слишком тяжелой и вызовет разочарование. В обоих случаях результат будет только один: студенты потеряют интерес к обучению.

Балансировка на грани между задачей и способностями – один из базовых принципов потока и мотивации. В учебе необходимо добиться баланса между выполнением задачи и получением удовольствия от процесса. Одним из способов, к которому преподаватели могут прибегнуть для того чтобы достичь состояния потока, является намеренный поиск путей для постановки задач перед студентами и поручение им заданий, которые находятся за пределами уровня их знаний и умений в настоящий момент.

При этом следует избегать непрерывного потока новой информации – это утомляет. Студентам надо давать возможность закрепить новые знания на практике, прежде чем переходить к новой теме. И важно не только сообщить студентам максимальный объем новой информации, но и помочь им организовать и упорядочить знания.

Именно в этом сегодня заключается задача преподавателя – научить компетенциям, по которым студент сможет добывать знания сам. Лучшие преподаватели не заставляют ничего учить – они стимулируют дискуссии и используют игры, а студенты готовят доклады и презентации. Преподаватель должен научить студента трудиться и выходить из разных ситуаций, предлагаемых во время занятий и в качестве самостоятельной работы за пределами учебного заведения.

Возрастающее значение активных методов обучения не является данью образовательной моде, а носит характер попытки дать адекватный ответ повсеместное снижение мотивации, происходящее в современном мире.

Поэтому повторим, что важно научить студента учиться и самому работать с информацией. Ведь университетский курс – только вершина айсберга. Полученные в нем знания и информация – всего начальная, стартовая отметка для дальнейшего развития навыков.

Что касается самого процесса обучения, то с учетом вышеизложенного и на основании практики педагогической деятельности сделан вывод о том, что при использовании активных и интерактивных подходов наиболее оптимальным является демократический стиль общения. Он характеризуется привлечением студентов к обсуждению, развитием самостоятельности при выполнении принятых решений. Преподаватель, придерживающийся демократического стиля общения, при формулировании требований делает основной упор на сотрудничество. В таком диалоге присутствует свободный обмен мнениями, когда признается то, что и студент и преподаватель имеют право на ошибку. Преподаватель много внимания уделяет положительной мотивации студентов, а требовательность сочетается с убеждением. Использование данного стиля формирует дружеские, доверительные отношения между преподавателем и студентами, повышает самооценку студента и мотивацию к изучению дисциплины. Стоит отметить, что в случае низкого уровня подготовки студентов и отсутствия мотивации, вполне оправдан авторитарный стиль ^[4].

В процессе обучения важно обеспечить обратную связь. Лектор может говорить целыми днями и не догадываться о том, как информация искажается в головах у слушателей. Процесс должен быть максимально интерактивным, что подразумевает движение информации в обоих направлениях.

Лекции, содержащие обширный материал, и семинарские занятия, посвященные решению типовых задач, являются необходимым элементом учебного процесса. Однако важно помнить, что сами по себе они не являются для студентов стимулом к самостоятельной работе и часто не вызывают достаточного интереса к предмету. Воронова Е.Ю. справедливо отмечает, что студенты нуждаются в «процедурах решения проблем» и практических профессиональных задач, когда преподаватель задет условия определенной ситуации (кейсы) и «выступает в роли «модератора» или научного руководителя, стимулирующего самостоятельное изучение литературы и генерацию творческих идей ^[5].

Именно поэтому так важно использовать в обучении метод кейсов. Их обсуждение требует от студентов максимальной вовлеченности: они должны диагностировать конкретную ситуацию и обсуждать решения, когда нет готовых и очевидных ответов. Каждый должен искать его самостоятельно, и в этом заключается процесс обучения – более надежный и, разумеется, более трудный. Метод предполагает креативность мышления и постоянную работу, чтобы не отстать от текущих проблем реального мира; на такие занятия уходит больше времени, зато они и гораздо увлекательнее, и полезнее для участников.

Отдельно стоит сказать про работу со студентами в процессе написания ими выпускной квалификационной работы. Лестно, когда тебя выбирают в качестве научного руководителя и этот выбор можно расценивать как еще один критерий оценки популярности у студентов, но здесь тоже есть свои сложности. Студенты, которые собираются писать диплом, уже навели справки про преподавателя, но преподаватель в свою очередь зачастую про студентов ничего не знает. Конечно, можно с ними пообщаться и оценить уровень их знаний, но как показала практика – неглупый студент еще не означает, что он не ленивый. Проблема зачастую усугубляется еще и тем, что студенты зачастую сами не знают, чего они хотят. На защите неудовлетворительные оценки обычно не ставят, но если «дипломник» затянул написание своей работы и сделал некачественный продукт, то научному руководителю приходится защищать своего подопечного.

Чтобы успешно написать и защитить диплом, студент должен обладать не только интеллектом, но и некоторыми другими необходимыми психологическими качествами, которые влияют на способность справляться со сложными ситуациями: коэффициент интеллекта, эмоциональный интеллект, коэффициент любознательности ^[6].

При этом любознательность не менее важна, чем интеллект. Студенты с высоким коэффициентом любознательности более толерантны к неоднозначности. Такой внимательный к деталям стиль мышления проникает в самую суть научного замысла.

Любознательные студенты действуют более автономно: они берут на себя ответственность и инициативу в определении и реализации целей обучения. Разумеется, студент может разделить чью-то точку зрения и принять выбор, сделанный кем-то другим, но за ним всегда останется право на свою позицию.

Существует большой разрыв между семинарскими занятиями и дипломной работой, предполагающей большую степень автономности. В частности, при работе с выпускниками над дипломной работой надо устанавливать цель и разрабатывать план, необходимый для ее достижения. Когда преподаватель ставит перед студентом трудную задачу, то это не дает такого эффекта, когда студент сам определяет для себя задачу, с которой хотел бы справиться. Чем больше автономии студенты проявляют в определении направлений своего развития, тем выше вероятность того, что впоследствии они продемонстрируют непрерывную вовлеченность.

При этом важно не только направлять студента во время написания работы, но и подготовить его к защите. Процедура написания самого диплома и процесс защиты – это две совершенно разные вещи, и подход к ним соответственно должен быть разный. Процесс подготовки и написания диплома достаточно подробно описан в большом количестве литературы. А вот процедура защиты – это, по сути, спектакль, в котором каждый играет свою роль. Подробно изучить большое количество выпускных работ членам комиссии, учитывая сжатые сроки физически невозможно. Детально изложить содержание работы, когда студенту на все выступление выделено 5-10 минут тоже сложно. При этом отзывы в большинстве случаев не говорят о качестве диплома, скорее они характеризуют уровень социального капитала студента и его научного руководителя. Поэтому основными критериями успеха защиты выпускной работы в итоге являются: репутация научного руководителя, актуальность темы и постановка проблемы, статус подписавших отзыв, презентационные способности студента и правильность оформления работы.

В завершение статьи полезно суммировать ключевые выводы и рекомендации:

1) При работе со студентами необходимо учитывать индивидуальные особенности обучающихся, не подавлять их активность;

2) Основная задача преподавателя – научить студентов работать и сформировать необходимые компетенции для самообразования и самосовершенствования;

3) Для достижения максимального эффекта необходимо проводить интерактивные семинары, когда преподаватель выступает лишь руководителем процесса, иногда уходя на второй план, чтобы студенты могли взаимодействовать между собой;

4) Для повышения внутренней мотивации студентов к учебному процессу необходимо вовлекать студентов в поток, соблюдая баланс сложности заданий и способностью студентов.

В связи с существующим стандартом образования и наличием административных правил и норм, многие привычные приемы уже не имеют право на жизнь, так как не вписываются в контекст современной реальности. Преподаватель должен идти в авангарде изменений и инноваций, применять новейшие приемы и методики, передавая, таким образом, знания и навыки наиболее эффективным образом.