Овладение молчаливым чтением на родном русском языке и иностранном немецком языке

ОВЛАДЕНИЕ МОЛЧАЛИВЫМ ЧТЕНИЕМ НА РОДНОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ И ИНОСТРАННОМ НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ

Формирование функциональной грамотности является одной из приоритетных задач образовательных стандартов. Международные исследования (PISA, PIRLS), освещающие результаты сформированности функциональной грамотности,  поднимают проблему функционального чтения, а именно необходимость овладения учащимися чтением как средством. В отечественной психологии, психолингвистике, логопедии давно специалисты озадачены вопросами  смыслового чтения, обучения школьников умению не просто декодировать письменный текст, но и использовать прочитанную информацию в повседневной жизни, получать  знания для решения конкретной задачи или выполнения определенного задания. Так чтение, постепенно превращающееся в метапредметный навык,  в ФГОС основного общего образования относят к универсальным учебным действиям.

В период начального общего образования школьник овладевает громким и молчаливым чтением. Сформиpованнoе чтение «про себя» протекает значительно быстрее грoмкого, освoив его, читaющий имеет возмoжность получить бoльшее количествo инфoрмации, понимание которой из-за отсутствия проговаривания может быть лучше, чем при чтении вслух (Л.С.Выготский, М.Ф.Гнездилов, М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.Н.Светловская). Уже на третьем году обучения для прочтения и усвоения учебного материала школьник использует чтение вслух и «про себя» в равной степени ^{[11, 12]}, и крайне сложно выделить преобладание одного из видов чтения. Общепринятая система обучения чтению, как на родном, так и иностранном языках подразумевает последовательное овладение  учащимися лишь чтением вслух ^{[1,2, 5, 8, 13, 14, 15]}. Более сложному виду чтения – чтению «про себя», которое становится социально значимым ^[3], ведущим в усвоении школьных знаний, внимание не уделяется.

Недостаточная разработанность проблемы чтения «про себя» и ее значимость для теории и практики обучения чтению, как одного из видов письменной речи определили актуальность данного исследования.  В связи с этим целью нашего исследования являлось изучение процесса становления молчаливого чтения на русском и иностранном (немецком) языке у школьников с трёхлетним опытом чтения, а также определение специфических трудностей формирования данного навыка.

В экспериментальном изучении приняло участие 48 школьников, опыт чтения на  русском языке соответствовал опыту чтению на немецком языке и составил 3 года.

Методики исследования.

Обследование чтения «про себя» у школьников  проходило в соответствии с традиционной процедурой психолого-педагогического исследования с использованием методики, разработанной О.Б.Иншаковой, Т.В.Ахутиной ^[10]. Выбранная методика дала возможность изучить техническую и смысловую стороны чтения. Для чтения «про себя» предлагались тексты, соответствующие возрастным и программным требованиям учащихся начальных классов общеобразовательной школы доступные им лексически, синтаксически и семантически.

Экспериментальное исследование молчаливого чтения проводилось в два этапа. На первом этапе учащиеся третьего класса читали «про себя» на русском языке, на втором этапе, который осуществлялся спустя два года, эти же школьники читали молча на немецком языке.  Изучение молчаливого чтения заключалось в следующем: на первом этапе учащийся читал текст на русском языке от начала до конца, пересказывал его и отвечали на вопросы, на втором этап этот же учащийся читал текст на немецком языке, пересказывал содержание прочитанного, отвечал на вопросы. Процедура исследования чтения "про себя" подробно изложена в работах Ю.А. Гузий (Майоровой) ^[4,6,9]

Результаты исследования.  

Анализ результатов проведенного исследования молчаливого чтения показал, что у учащихся обнаруживалась различная скорость чтения, участие голоса и артикуляции в осуществляемом процессе. Это дало возможность распределить детей по ступеням формировании молчаливого чтения. У школьников, имеющих три года читательского опыта на русском и немецком языках, можно было наблюдать 3 ступени становления чтения «про себя», которые соотносились со способом молчаливого чтения: чтение тихим шёпотом, беззвучное чтение, сопровождающееся артикуляцией, молчаливое чтение.

При прочтении текста «про себя» на русском языке 72,9% школьников текст читали молча, 16,7% учеников сопровождали чтение «про себя» беззвучной артикуляцией и 10,4% учеников читали текст шёпотом. При чтении «про себя» на немецком языке 52,1% школьников читали молча, 33,3% школьников сопровождали чтение беззвучной артикуляцией и 14,6% учащихся читали шёпотом.

При чтении «про себя» на русском языке большинство учащихся 3-их классов (68,6%) читали со скоростью 401 знак в минуту, 20,9% школьников продемонстрировали быструю скорость – 646 знаков в минуту. Медленно читали 10,5% третьеклассников, их  скорость чтения составила всего 233 знака в минуту и оказалась значительно медленнее среднего показателя скорости молчаливого чтения в популяции третьеклассников (U-критерий Манна — Уитни, p<0,001).

При чтении «про себя» на немецком языке большинство учащихся (81,2%) читали со скоростью 284 знака в минуту, медленно читали 8,3% школьников, их  скорость чтения составила всего 191 знак в минуту и оказалась значительно медленнее среднего показателя скорости молчаливого чтения на немецком языке U-критерий Манна — Уитни, p<0,04). Необходимо отметить, что 10,4% учащихся на немецком языке читали с такой же скоростью, что и текст на русском языке, их скорость составила 392знака в минуту.

Корреляционный анализ позволил обнаружить тесную взаимосвязь между скоростью и молчаливого чтения на русском и немецком языках (r=0,78   p<0,0001). Так быстро читающие на русском языке, способны быстро читать на немецком языке и наоборот медленно читающие школьники демонстрируют низкий показатель скорости чтения на родном и иностранном языке.  

Поскольку главной целью любого вида чтения является понимание прочитанного текста, обратимся к результатам изучения смысловой стороны. Результаты изучения пересказа по следам краткосрочной памяти при прочтении текста «про себя» на русском и немецком языках. Большинство учащихся третьего года обучения (62,8%) после прочтения текста на русском языке из максимально возможных 90 баллов в среднем набрали 51,5 баллов за пересказ. 20,9% школьников имели высокий показатель пересказа прочитанного текста, они набрали в среднем 78,8баллов и 16,3% школьников за свой пересказ смогли получить лишь 20,7баллов.  Аналогичные результаты можно было наблюдать при обработке пересказов текстов, прочитанных на немецком языке.

    При сравнении показателей пересказа при чтении на русском и немецком языках значимого отличия выявлено не было. Вполне возможно такой результат объясняется тем, что школьники на уроках не сталкиваются с такими заданиями, которые предполагают пересказ после прочитанного молча текста, чаще учащимся после прочтения текста как на русском, так и на немецком языках, предлагают ответить на несколько вопросов по содержанию рассказа.  

Корреляционный анализ (критерий Пирсона) показал наличие тесной взаимосвязи между  пересказом текста, прочитанного на русском и немецком языках (r=0,41 p<0,0001). Тот учащийся, который хорошо пересказывал прочитанный на русском языке текст, он же имел высокий балл за пересказ текста, прочитанного на немецком языке. И наоборот, третьеклассник не способный адекватно и точно пересказать текст испытывал трудности при оформлении пересказа как текста прочитанного на родном языке, так и текста прочитанного на иностранном языке.

Изучение отсроченного  понимания  смысла прочитанного текста на русском и немецком языках. После  прочтения текста молча на русском языке большинство учащихся 3-х классов (55,8% школьников) имели средний показатель отсроченного понимания смысла прочитанного текста – 19,8баллов (из 30 максимально возможных). У 30,2% учащихся отсроченное понимание смысла прочитанного текста  соответствовало высокому показателю – 25,6 баллов. У 14%школьников был низкий показатель понимания смысла прочитанного текста – 7,8баллов.

Аналогичные результаты можно было наблюдать при обработке ответов на вопросы после прочтения текста на немецком языке.

Корреляционный анализ (критерий Пирсона) показал наличие взаимосвязи между  отсроченным пониманием смысла текста, прочитанного на русском и немецком языках  (r=0,27 p<0,01).

Поскольку шкала оценки пересказа прочитанного текста и шкала оценки отсроченного понимания смысла рассказа были различны, сравнить эти два показателя не представлялось возможным. Поэтому для сравнения двух показателей, характеризующих смысловую сторону чтения, средние значения в баллах были переведены в проценты. В таблице 1 представлены средние показатели пересказа текста и отсроченного понимания смысла рассказа  в % после прочтения на русском и немецком языках.

Таблица 1. Средние показатели смысловой стороны на родном и иностранном языках (в %).

При чтении на немецком языке учащиеся значительно лучше понимали смысл прочитанного текста, чем пересказывали содержание рассказа. При чтении на русском языке у школьников значимого различия между пересказом и  пониманием смысла прочитанного текста выявлено не было.  

Важным этапом в обработке полученных в ходе исследования результатов можно считать выявление взаимосвязи между технической и смысловой стороной чтения (на родном и иностранном языке). В таблице 2 представлены данные корреляционного анализа  (критерий Пирсона) технической и смысловой стороны чтения на немецком языке.

Таблица 2. Коэффициенты корреляции r  параметров технической и смысловой стороны чтения на немецком языке с уровнями значимости p.

В таблице 2 и последующей таблице 3 коэффициенты корреляции r помеченные ** обозначают наиболее тесную связь между параметрами (уровень значимости  p<0,01).

У школьников была выявлена тесная взаимосвязь между  параметрами технической стороны чтения на немецком языке. Так школьник, читающий быстро, владеет способом молчаливого чтения. И наоборот, учащийся, у которого наблюдают медленную скорость чтения, читает либо шёпотом, либо сопровождает чтение беззвучной артикуляцией.

Неожиданным оказался факт отсутствия взаимосвязи скорости чтения со смысловой стороной чтения. Однако у школьников с трёхлетним опытом чтения на иностранном языке нами выявлена взаимосвязь, которая позволяет говорить о том, что учащийся, находящийся на высокой ступени владения молчаливым чтением, способен точно и правильно пересказать содержание прочитанного рассказа.

В таблице 3 представлены данные корреляционного анализа технической и смысловой стороны чтения «про себя» на русском языке.

Таблица 3. Коэффициенты корреляции r  параметров технической и смысловой стороны чтения на русском языке с уровнями значимости p.

В отличие от чтения на немецком языке, показатели технической и смысловой стороны чтения «про себя» на русском языке тесно связаны между собой.  И скорость, и способ чтения на родном языке способствуют и пониманию смысла, и правильному, точному пересказу прочитанного текста.  Корреляционный анализ параметров технической и смысловой стороны чтения показал, что в случае нарушения формирования молчаливого чтения у учащихся с трёхлетним опытом чтения чаще всего наблюдается именно «смешанная» форма дислексии. В настоящее время подробно описана «смешанная» форма дислексии громкого чтения ^[7], однако считаем, что мы имеем полное основание использовать одинаковую терминологию при изучении чтения вслух и «про себя».   

Таким образом, изучение молчаливого чтения на русском и немецком языке, анализ результатов, полученных в ходе исследования учащихся с трёхлетним опытом чтения, позволили сформулировать следующие выводы:

1.В овладении навыком молчаливого чтения на русском и немецком языках в зависимости от степени участия: голосовой системы, речедвигательного анализатора, речеслухового анализатора выделяется 3 последовательные ступени

- шёпотное чтение

- чтение с беззвучной артикуляцией

- молчаливое чтение.

2.Становление молчаливого чтения на родном и иностранном языке имеет общие закономерности:

- большинство учащихся владеют молчаливым чтением;

- имеется взаимосвязь технических параметров (скорости и способа чтения);

- более доступно понимание смысла прочитанного текста (ответы на вопросы), чем пересказ.

3.Для школьников, имеющих трёхлетний опыт чтения, характерно наличие тесной взаимосвязи между техническими параметрами молчаливого чтения на русском и немецком языках, взаимосвязи между смысловой стороной молчаливого чтения на родном и иностранном языке.

4.Взаимосвязь технической и смысловой сторон  характерна лишь для становления молчаливого чтения на русском языке.

 5.Демонстрируемые школьниками более высокие результаты молчаливого чтения на родном языке (несмотря на отсутствие целенаправленного обучения чтению «про себя» как на родном, так и на иностранном языке) можно объяснить тем, что  у русских учащихся была заложена база для успешного овладения молчаливым чтением, а именно в раннем и дошкольном возрасте дети слушали чтение взрослых, с начала школьного обучения самостоятельно громко читали.