Влияние количества и иерархической структуры воспринимаемой информации на эмоциональное состояние читателя и слушателя

Результаты исследования используются автором в работе по гранту Фонда содействия развитию малых форм предприятий в научно-технической сфере (Фонда Бортника).

В работе ^[1] автором рассматривался вопрос о том, каким образом можно управлять вниманием аудитории (например, школьным классом) с помощью метода объектно-иерархического моделирования, подробное описание которого приведено в статье ^[2].

В рамках данного метода поддержание внимания осуществляется за счёт предварительного представления информации в виде иерархической структуры, в которой соблюдены следующие параметры, установленные в результате экспериментов, описание которых дано в работе ^[1] (см. иллюстрацию):

1) иерархическая структура занятия содержит 4-5 ветвей (не исключено, что можно и 3, но на практике такие занятия встречаются слишком редко, чтобы утверждать это с уверенностью);

2) глубина иерархии в каждой ветви – 3–5 ступеней;

3) каждый объект, нуждающийся в раскрытии, должен быть описан с помощью 3–5 объектов, которые, в свою очередь, тоже могут раскрываться за счёт объектов, находящихся на следующей ступени иерархии;

4) нижние ступени иерархии не должны содержать нераскрытых объектов; иначе говоря, периферия объектно-иерархической структуры занятия должна состоять из объектов, знакомых слушателю и, желательно, визуально представимых;

5) линейная последовательность объектов (т.е. объекты, находящиеся на одной ступени иерархии и раскрывающие какой-либо объект, расположенный ступенью выше) не должна содержать менее 3 и более 5 объектов (см. иллюстрацию);

6) при подаче учебного материала следует избегать визуально представимых описаний движения объектов (т.е. избегать употребления глаголов кинестетической модальности); в рассказе лучше описывать объекты и явления в статике, например, говоря о развитии объекта, продемонстрировать этот процесс «по отдельным кадрам».

Получение этих данных влечёт за собой необходимость дать им объяснение. Отчасти это было сделано в работе^[1] за счёт сопоставления этих результатов с наиболее известными исследованиями, посвящёнными выяснению объёма внимания (кратковременной памяти), т.е. количества объектов, которые одновременно могут находиться в сфере внимания человека. В итоге было установлено, что к изложенным здесь результатам близки выводы у. Гамильтона ^{[3, с. 9]}, В. Вундта ^{[4, с. 27]}, Д.-М. Кеттелла ^{[5, с. 77]}, а особенно Н. Кована ^[6], которые отрицают принятую в настоящее время «формулу 7+–2» Д.-А. Миллера ^[7]. Тем не менее, такого объяснения недостаточно, поскольку, как отмечают С.Л. Рубинштейн ^{[8, c. 335]} и Б.М. Теплов ^{[9, c. 34]}, внимание считается не самостоятельным психическим процессом, а свойством психики, неразрывно связанным не только с памятью, но и с другими познавательными процессами, в том числе, эмоциями. В связи с этим, в данной работе рассматриваются те эмоциональные процессы, которые происходят во время восприятия информации, структурированной и дозированной определённым образом.

Иллюстрация. Фрагмент урока биологии на тему «Особенности млекопитающих». Объект «Особенности внешнего строения» раскрывается за счёт линейной последовательности из следующих пяти объектов: «Волосяной покров», «Кожные железы», «Ротовая полость с губами», «Ушные раковины» и «Конечности под туловищем».

После окончания группового эксперимента по управлению вниманием аудитории за счёт структурирования и дозирования информации (описание содержится в работе ^[1]), в 2004–2016 гг. был проведён индивидуальный эксперимент с учащимися 8–11 классов, готовившимися к ОГЭ или ЕГЭ по русскому языку, истории и обществознанию. Эксперимент охватил 35 учащихся 8–11 классов, занимавшихся русским языком, 60 учащихся 10–11 классов, занимавшихся историей и 130 учащихся 9–11 классов, занимавшихся обществознанием. Таким образом, участниками стало 225 человек.

Автором проводились занятия лекционного типа по подготовке к вышеупомянутым экзаменам, продолжительность которых всегда составляла 60 минут, т.е. несколько дольше, чем школьный урок, чтобы намеренно вызвать некоторое утомление. Некоторые фрагменты материала давались не в виде лекции, а в виде текста для самостоятельного прочтения учащимся. Периодически в ходе занятия предлагалось решить ту или иную задачу по изучаемому предмету.

Перед проведением эксперимента была составлена объектно-иерархическая модель (далее схема) каждой темы, которую предстояло изучить. Моделированию подвергалось также содержание текстов, предназначенных для самостоятельного чтения, и содержание задач. Иначе говоря, весь материал по вышеперечисленным предметам был представлен в виде схем, дающих экспериментатору чёткое представление о количестве и иерархической структуре всего изучаемого материала, но самим испытуемым учебный материал предоставлялся в виде обычных текстов или устных лекций, структура которых соответствовала данным иерархическим схемам. Затем на основе каждой схемы были составлены её варианты, где одни и те же понятия раскрывались за счёт разного числа объектов.

Содержание обучающего курса, послужившего основой для эксперимента, год от года существенно не менялось, поскольку оно определялось стандартной школьной программой, в рамках которой могли быть поставлены экзаменационные вопросы. Не менялись также формулировки определений, темп и продолжительность занятий.

В ходе занятия незаметно для испытуемого на схеме отмечалось, в каком месте тот проявил какие-либо эмоции. Кроме того, после изложения каждой темы проводилась беседа, в ходе которой выяснялось, на каком этапе ученик ощущал отрицательные и положительные эмоции и в чём они заключались. Сначала испытуемый называл фрагменты занятий, во время которых он ощущал те или иные эмоции, по памяти, затем ему предлагалась объектно-иерархическая схема изученного (без пометок, сделанных экспериментатором), и он ещё раз уточнял по ней те блоки информации, которые вызвали у него отрицательные или положительные эмоции. Таким образом, основными методами исследования являлись моделирование излагаемой информации и беседа.

В результате эксперимента был подтверждён ряд следующих гипотез, выдвинутых на основании исследований предыдущих лет, о которых пойдёт речь далее.

1. Основной гипотезой являлось то, что отрицательные и положительные эмоции во время учебных занятий лекционного типа связаны не с содержанием, а с количеством и особенностями иерархической структуры изучаемой информации.

2. Наиболее комфортно воспринимается на слух такая информация, где каждый объект раскрывается за счёт 3–5 других объектов. Попросту говоря, каждое неизвестное должно быть раскрыто с помощью 3–5 известных. В таком случае испытуемые определяют своё состояние как бодрое, приподнятое, а информацию находят воодушевляющей, вносящей ясность, «раскладывающей всё по полочкам» (частое высказывание испытуемых).

3. Текст любого содержания (например, параграф учебного пособия), предназначенный для самостоятельного чтения, будучи структурирован таким образом, что каждый неизвестный объект раскрывается за счёт 3–5 известных, оценивается читателем как удобный, не вызывающий отрицательных эмоций.

4. Если количество объектов, иллюстрирующих неизвестный объект, меньше 3, это вызывает отрицательную эмоцию, которую испытуемые характеризуют как «тоску, тянущее ощущение неопределённости».

5. В случае, когда неизвестный объект раскрывается за счёт более чем пяти известных объектов, представляющих собой линейную последовательность (т.е. все иллюстрирующие объекты находятся на одном уровне иерархии, наблюдается отрицательная эмоция, которую испытуемые характеризуют как раздражение, нетерпение, ощущение избыточности информации и ненужности дальнейшего раскрытия объекта.

Необходимость в индивидуальном эксперименте была обусловлена тем, что, когда урок проводится с целым классом, результаты того же самого по своему содержанию занятия выглядят несколько иначе. В условиях группового занятия при нарушении правила о раскрытии каждого неизвестного объекта 3–5 известными наблюдается ухудшение дисциплины, которое особенно заметно при превышении числа объектов, представляющих собой линейную последовательность, но достоверно определить, какие именно эмоции и в какой момент возникают у слушателей, в процессе группового эксперимента затруднительно. Тем не менее, в ходе предварительных исследований, предшествовавших индивидуальному эксперименту 2004–2016 гг., некоторые факты были получены именно в условиях группы.

Следует уточнить, на каких группах испытуемых и в каких именно условиях проверялись изложенные закономерности. Для этого перечислим все проводившиеся исследования (как групповые, так и индивидуальные) в хронологическом порядке:

1. В 1991–1992 г. автор преподавал музыку в 4-х первых классах и в одном классе шестилеток в новосибирской школе № 162, а также вёл ансамбль французской песни, состоявший из 12 учащихся 3–5 классов (общее количество учащихся 150 человек). Исследовались эмоциональная реакция на количество указаний при исполнении песни или при прослушивании музыкального произведения, а также внимание.

2. В 1992–1997 гг. автором было проведено эмпирическое исследование в форме наблюдения за самопроизвольной реакцией студентов гуманитарного факультета НГУ на содержание лекций по различным предметам, проводимых разными преподавателями, и последующего опроса некоторых студентов в виде неформальной беседы (количество участников – 20 человек).

3. В 1996–2000 гг. аналогичное исследование было проведено на установочных лекциях для заочников факультета автоматики и вычислительной техники НГТУ. Первые два года это были 120 человек, занимавшиеся в одной поточной аудитории предметами, являвшимися общими для групп разных направлений, затем наблюдение проходило лишь в одной из групп, насчитывающей 20 человек, изучавших спецпредметы.

4. В 1997–1998 г. автор преподавал историю в пяти 5-х и четырёх 6-х классах в школе № 162 (общее количество учащихся – 450 человек). Изучалась эмоциональная реакция на разное количество учебного материала, предназначенного для дословного заучивания.

5. С 1991 по 2004 г. автором периодически проводились наблюдения за работой других преподавателей школы № 162 и ВКИ НГУ (в основном, в тех же классах, где преподавал сам автор). Эти наблюдения охватывали, в частности, такие разные занятия как письмо в начальных классах, историю, иностранный язык, биологию, физику, математику и пр. Целью являлась разработка удобного метода моделирования, количественного измерения и дозирования вербальной информации. Результат изложен в работе ^[1].

6. С 2000 по 2004 гг. автор преподавал историю и обществознание у студентов 1–2 курсов ВКИ НГУ (эксперимент охватывал 190 человек). Изучалась зависимость дисциплины от изменения количества и структуры воспринимаемой информации.

7. С 2004 по 2016 г. автор проводил уже упомянутый выше индивидуальный эксперимент, охвативший 225 учащихся 8–11 классов, изучавших русский язык, историю и обществознание, с целью выявить, как влияет на эмоциональное состояние изменение количества и структуры учебного материала.

Таким образом, исследованиями было охвачено 1155 участников.

Результаты по пункту 1:

1) при количестве указаний менее 3 наблюдаются проявления скуки (зевание, отвлечение внимания, посторонние движения, например, раскачивание стула);

2) при количестве указаний более 5 – выражение напряжения на лицах, словесное проявление недовольства, в основном, в адрес соседей, которые делают что-то не так).

Наблюдения, соответствующие пунктам 2,3 и 5, выявили следующее. Если преподаватель иллюстрировал неизвестный объект менее чем тремя известными, то в ходе занятия можно было констатировать вздохи, реплики типа «ох, тяжко мне» и «какая тоска!» (разумеется, так, чтобы преподаватель этого не слышал). В случае, когда преподаватель раскрывал неизвестный объект за счёт более чем пяти известных объектов, представляющих собой линейную последовательность, отмечались неслышные преподавателю реплики, демонстрирующие другой тип эмоциональной реакции – раздражение («когда всё это закончится?», «долго ещё?»).

Следует заметить, что склонность к тому или иному способу структурирования материала у одного и того же преподавателя от лекции к лекции меняется слабо. Судя по всему, привычка структурировать информацию определённым образом явяется стабильной индивидуальной особенностью, характеризующей стиль мышления.

Возникновение положительных или отрицательных эмоций принято связывать с содержанием воспринимаемой человеком информации, с её значимостью для него. Тем не менее, имеются и работы, связывающие возникновение тех или иных эмоций с самим количеством информации, что соответствует изложенным здесь результатам. Прежде всего следует назвать информационную теорию эмоций П.В. Симонова ^[10]. Сюда же можно отнести теорию личностных конструктов Д.-А. Келли, который отмечал, что депрессивность – это сужение перцептивного поля до минимума, а эйфория (маниакальность) – следствие слишком быстро расширяющегося поля восприятия ^[11].

Среди работ, посвящённых информационному стрессу, доминирует позиция, идущая, по-видимому, от А. Тоффлера ^[12], которая связывает возникновение отрицательных эмоций с чрезмерным количеством информации. В то же время некоторые авторы, например, А.Д. Еляков ^[13], усматривают причину стресса в дефиците информации из-за того, что в потоке лишних сведений сложно найти те, что отвечают актуальной потребности. Несмотря на то, что эти позиции диаметрально противоположны, с точки зрения результатов вышеприведённого исследования, обе они верны: действительно, отрицательные эмоции вызываются и недостатком информации, и её избытком.

Результатом изложенного здесь исследования является вывод, что причиной отрицательных эмоций на уроке является недостаток информации, то есть ситуация, когда неизвестный объект не раскрывается за счёт 3–5 известных, причём отрицательные эмоции, возникающие в этом случае, проявляются именно в форме тянущего ощущения тоски. Исключением из этого правила является ситуация, когда неизвестный объект раскрывается за счёт линейной последовательности из более чем пяти известных объектов, что вызывает другой вид отрицательной эмоции – раздражение. Положительные же эмоции возникают при раскрытии неизвестного объекта за счёт 3–5 известных объектов, представляющих собой линейную последовательность, но не больше. В свою очередь, каждый из 3–5 раскрывающих объектов или некоторые из них могут раскрываться за счёт 3–5 объектов следующего уровня иерархии, и отрицательных эмоций это не вызывает при условии, что на последнем уровне иерархии не останется объектов, суть которых воспринимающему субъекту не ясна.

Таким образом, эти результаты согласуются с информационной теорией эмоций П.В. Симонова ^[10] в том, что отрицательные эмоции – это ответ на недостаток (дефицит) информации, однако уточняют, какое именно количество информации ощущается как недостаточное.

Теоретическая значимость метода оценки эмоционального состояния с помощью построения объектно-иерархических структур заключается в том, что он позволяет уточнить такие основополагающие психологические понятия как «дефицит информации» и «информационные перегрузки».

Практическая значимость метода заключается в возможности моделирования текстов и задач, не вызывающих отрицательных эмоций, что применимо в области педагогической, клинической, политической психологии и психологии рекламы.