Cамоэффективность, проактивность и жизнестойкость в обучении (влияние на академические интересы и достижения студентов)

Реформы высшего профессионального образования последних лет, проводимые в наше стране, довольно часто касаются лишь формальных рамок образовательного процесса с акцентом на его «реструктуризации» и «оптимизации» путем введения многочисленных формальных процедур (в частности, т.н. балльно-рейтинговой системы оценки деятельности студентов и преподавателей), замены одних понятий другими (например, «компетенции» вместо «знаний» и «умений»), посредством введения двухуровневой системы подготовки «бакалавр-магистр» при одновременном существовании прежней традиционной системы. В этой связи назревает необходимость глубокой перестройки всей системы образования в стране, прежде всего, создавая ориентацию на повышение качества самого преподавания и подготовки специалистов, действительно компетентных в своей области.

При этом психологическому обеспечению учебной деятельности, на наш взгляд, не должно придаваться второстепенное значение. Его задача должна состоять, главным образом, в создании условий для формирования и развития ресурсов личности обучающихся, помогающих полноценно функционировать в обществе, успешно справляться со стрессовыми ситуациями (в том числе, во время самого обучения), стратегически планировать свое будущее, достигать поставленных целей. Жесткие условия конкуренции, «массовость» обучения, неблагоприятные бытовые условия и пр. зачастую создают препятствия для развития личностных ресурсов, формируя предпосылки для невротизации и социальной дезадаптации. Игнорирование психологического сопровождения субъектов образовательного процесса нередко оборачивается утратой отдельными учащимися чувства безопасности, что может спровоцировать развитие болезненных проявлений (от «элементарного» ухода из школы или института до депрессивных состояний, неврозов ^[1], патохарактерологических реакций или даже суицидальных попыток ^[2]).

Проблеме диагностики и развития ресурсов личности студентов посвящено большое число работ ^[3-8]. Значительный массив эмпирических данных охватывают исследования позитивных психологических феноменов, таких как самоэффективность, проактивность и жизнестойкость ^{[5, 9]}.

Самоэффективность в теории А. Бандуры обозначается как вера в успешность собственных действий и ожидание успеха от их реализации ^[10-11]. В отличие от теории оперантного научения Б. Скиннера ^[12], согласно которой поведение человека представляет собой ответ на стимулы окружающей среды, теория самоэффективности основывается на предпосылке о том, что люди с помощью когнитивных установок управляют своим поведением с целью осуществления контроля и влияния на обстоятельства ^[9-14].

Исследования самоэффективности у студентов имеют сравнительно небольшую историю. В психологии образования уделяется большое значение этому феномену в связи с поиском психологических детерминант эффективности обучения ^[15-21].

Проактивность есть высшая форма активности человека, обусловленная влиянием интрапсихических факторов регуляции деятельности и поведения. Эти факторы включают в себя ^[22-25]:

1. в сфере мотивов – мотивы достижения, интринсивные мотивы и метапотребности;
2. в когнитивной сфере – проактивную установку, предполагающую готовность человека воздействовать на окружающие условия и других людей, инициировать жизненные события, а не просто приспосабливаться к условиям существования; к когнитивным процессам, связанным с проактивным поведением, мы также отнесли высшие исполнительные функции (целеполагание, планирование и антиципацию);
3. в сфере характера – оптимизм, уверенность в себе, открытость новому опыту, коммуникабельность.

Концепт проактивности возник первоначально в гуманистической психологии ^[26-27]. Позже, с 1990-х гг. исследованием проактивности занимались организационные психологи [28-35, 43]. В настоящее время имеется ряд работ, посвященных изучению этого конструкта в психологии здоровья ^[36-38] и клинической психологии ^[39-41].

Очевидно, проактивность отражает уровень самодетерминации поведения человека и выступает важнейшим ресурсом личности, который лежит в основе оптимального функционирования. Проактивность можно рассматривать в четырех аспектах: как теоретико-методологическое положение о природе человека ^[42], согласно которому люди имеют свободу в выборе способов поведения в противоположность реактивности, при которой поведение определено исключительно внешними детерминантами; как черту личности ^[43]; как установку ^[44]; как процесс совладания с потенциальными трудными жизненными ситуациями ^[45].

Наряду с самоэффективностью и проактивностью, жизнестойкость также является важным личностным ресурсом, создающим базис для успешной деятельности. Концепт «жизнестойкость» впервые был введен Kobasa S. и Maddi S. ^[46-47], которые основывались на результатах исследования нескольких тысяч менеджеров. Жизнестойкость связана с высоким уровнем стрессоустойчивости. Конструкт жизнестойкости включает в себя три компонента: вовлеченность, контроль и принятие риска ^[48]. Greenleaf (2011) отмечает, что по сравнению с менее жизнестойкими людьми, люди, которым свойственная высокая жизнестойкость, сталкиваясь с трудными обстоятельствами, обнаруживают в себе больше физических сил и психологической готовности для их преодоления.

A. T. Greenleaf показал ^[48], что жизнестойкость является важным предиктором готовности студентов к переходу от обучения к активной профессиональной деятельности. Жизнестойкость положительно коррелирует с готовностью и уверенностью в себе.

Обобщая сказанное выше, мы полагаем, что самоэффективность, проактивность и жизнестойкость являются важными личностными ресурсами. Их исследование имеет сравнительно небольшую историю в психологии образования и педагогике, что стимулирует к проведению новых эмпирических исследований в этих областях научного знания. В настоящей статье изучается роль рассматриваемых ресурсов личности в академических достижениях и интересах учащихся. Основная гипотеза исследования заключается в том, что каждый из конструктов (самоэффективность, проактивность и жизнестойкость), будучи тесно связанным с другими, опосредованно через академические интересы и академический контроль влияет на успеваемость студентов.

С помощью психодиагностических методик было обследовано 67 студентов в возрасте 19-20 лет, из них 11 мужчин и 56 женщин. Все студенты обучались на факультете клинической психологии Оренбургского государственного медицинского университета.

Дизайн исследования – кросс-секциональный. Бланки психодиагностических методик одномоментно раздавались студентам в ходе группового тестирования. После этого проводилась обработка данных и их статистический анализ.

Применялись шкала общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема, шкала академического контроля и академической самоэффективности, методика «Проактивное поведение» ^[55-56], тест жизнестойкости С. Мадди.

Статистический анализ осуществлялся с помощью частного анализа, описательных статистик, конфирматорного факторного анализа и структурного моделирования в программе IBM SPSS Statistics 22.

Описательные статистики результатов по методике «Тест общей самоэффективности» представлены в таблице 1.

Таблица 1. Описательные статистики общей самоэффективности

Среднее значение в обследованной выборке составило 29.55, что указывает на умеренную степень выраженности данной переменной в группе. Признаками высокой самоэффективности являются способность и желание браться за сложные задачи, постановка более высоких целей и упорство в их достижении. Основное влияние на самоэффективность оказывает успех в решении конкретных задач.

Необходимо отметить, что высокая общая самоэффективность обладает позитивными социальными последствиями – она связана с лучшим психическим и физическим здоровьем, высокими достижениями и оптимальной социальной интеграцией. И наоборот, люди с низкими значениями самоэффективности реже берутся за трудные задачи, испытывают больше негативных переживаний в связи с недооценкой своих возможностей выполнить какое-то дело успешно, что может потенциально приводить к нарушениям психического здоровья, что тесно сопряжено с такими негативными эмоциональными состояниями, как апатия, депрессия, тревога, неуверенность в себе.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в большинстве случаев студенты – субъекты образовательного процесса, принявшие участие в нашем исследовании, обладая средними показателями самоэффективности, имеют достаточно сильную веру в собственные способности решать трудные жизненные задачи, однако, при этом немаловажную роль могут играть и внешние оценки, подкрепляющие их поведение (одобрение, похвала, сочувствие и т.д.).

Академический контроль является когнитивным предиктором успешности обучения и представляет собой ощущение субъектом образовательного процесса способности контролировать свои успехи и достижения. Внешний контроль, как считает Т.О. Гордеева (2012), может негативно сказаться на удовлетворенности потребности студентов в автономии и дальнейшем интересе к учебе.

В обследованной группе студентов, как показывает первичный анализ на основе описательных статистик (таблица 2), выявляются средние и низкие значения академического контроля. Это означает, что студенты, принявшие участие в нашем исследовании, склонны в большем мере объяснять свои успехи и достижения в учебе внешними факторами (например, субъективное отношение преподавателя, везение, помощь со стороны одногруппников и пр.), и в меньшей мере – собственными усилиями. Эта когнитивная особенность учащихся может негативно влиять на учебную мотивацию, приводя к несистематизированности процесса обучения, когда студенты готовятся к занятиям по принципу «Как ни старайся, все равно могут поставить невысокую оценку». В итоге качество подготовки и эффективность освоения теоретического материала находятся на неудовлетворительном уровне, обуславливая низкую академическую успеваемость.

Таблица 2 – Описательные статистики академического контроля и самоэффективности

Академическая самоэффективность – это вера учащихся в то, что они способны успешно осваивать образовательную программу и добиваться успехов в учебе. Как видно из представленной таблицы, студенты обладают умеренно развитой академической самоэффективностью. Невысокие показатели этого параметра могут быть обусловлены как общей самооценкой, так и предыдущим неудачным опытом обучения на ранних курсах или еще раньше – в школе. В результате фрустраций в процессе обучения у студентов сформировалось убеждение в том, что они далеко не всегда способны успешно справляться с учебной нагрузкой, достигая высоких результатов на занятиях. Лишь у ограниченного числа студентов показатели академической самоэффективности находятся на высоком уровне.

Анализ результатов по методике «Проактивное поведение» показал (таблица 3), что диапазон значений по общему показателю проактивности достаточно широк в обследованной группе студентов. Среднее значение индекса проактивности – 212,36, что свидетельствует об умеренной выраженности данного качества в выборке. На первом месте оказалась шкала «Внутренний локус контроля», описывающая готовность личности брать на себя ответственность за события в своей жизни (включая как успехи, так и неудачи). Люди с внутренним локусом контроля не стараются обвинить окружающих людей в своих неудачах, ошибках и промахах. В свою очередь, для лиц с низкими показателями по данной шкале более вероятно будет характерен дефицит ответственности за последствия собственного поведения.

Таблица 3 – Описательные статистики проактивности

На втором месте по степени выраженности в обследованной выборке – шкала «Автономия в принятии решений». Эта шкала отражает склонность осуществлять свободный выбор, основываясь на адекватной оценке текущих условий. Учитывая актуальную ситуацию, такой человек все же будет стремиться к самостоятельному, осознанному и взвешенному принятию решений. И наоборот, низкие значения по шкале могут отражать недостаток этой самостоятельности, склонность ориентироваться на обстоятельства жизни и мнения окружающих людей.

Третья по степени выраженности шкала – шкала метамотивации. Студентам, принявшим участие в исследовании, характерно преобладание потребностей социального порядка. В отличие от физиологических потребностей, метапотребности хорошо контролируются сознанием и служат источниками личностного роста. Лица с низкими значениями по данной шкале будут демонстрировать доминирование базовых – «дефицитарных» потребностей над потребностями социально обусловленными.

На четвертом месте – шкала «Осознанность действий». Саморефлексия как важная составляющая проактивного поведения в выборке студентов находится на достаточно высоком уровне. Высокие значения по данной шкале свидетельствуют о развитой способности индивида критически оценивать свои поступки и контролировать свое поведение.

Внутренняя детерминация поведения представляет собой стрежневую характеристику проактивной личности. В обследованной выборке она также достаточно хорошо представлена. Выражается в убеждении человека в том, что его поведение формируется на основе собственных установок, идеалов, воззрений и ценностей, а не в зависимости от ситуационных переменных.

Спонтанность нами рассматривается как самопроизвольность и способность свободно выражать свои желания и стремления, не ограничивать себя в общении и деятельности, но при этом учитывая актуальные условия социального взаимодействия. Речь идет о целенаправленности поведения, которое мало зависит от жестких рамок межличностного взаимодействия. Следует учитывать, что низкие значения по этой шкале описывают человека, склонного в повседневной жизни ограничивать собственные потребности, интересы, любопытство и пр., опираясь на сдерживающие условия и факторы среды.

На последнем месте по степени выраженности оказалась шкала «Прогнозирование последствий поведения». Эта шкала включает в себя утверждения, которые описывают склонность индивида использовать антиципационные стратегии совладания, прогнозировать возможные исходы событий и последствия собственного поведения. Низкие значения по этой шкале могут указывать на недостаточно развитую антиципацию.

Как показал анализ (таблица 4), в обследованной выборке значение общей жизнестойкости чуть ниже нормативных показателей по методике «Тест жизнестойкости». Это свидетельствует об умеренном развитии у студентов такой характеристики.

Таблица 4 – Описательные статистики жизнестойкости

Компонент «Вовлеченность» также оказался ниже среднего уровня. Вовлеченность можно квалифицировать как убеждение в том, что вовлеченность в происходящие события может оказаться выгодным и полезным для личности. Для студентов с развитым компонентом вовлеченности характерно получение удовольствия от самого процесса учебной деятельности. У лиц с низкими показателями вовлеченности, наоборот, присутствуют чувство отчужденности, отвергнутости, неуверенность в себе и избегающее поведение.

Компонент «Контроль», как показывают описательные статистики, также ниже средних значений. Это говорит о том, что у большинства опрошенных студентов отсутствует стойкое убеждение в том, что их усилия и упорство могут оказать значительное влияние на результат деятельности притом, что исход ситуации далеко не всегда определен и ясен. При высоких значениях контроля люди ощущают себя властными над обстоятельствами. И наоборот, при слабо развитом контроле, человек может чувствовать себя беспомощным перед требованиями жизни. В обследованной выборке, как выяснилось, преобладают последние.

Интересно, что студенты, принявшие участие в нашем исследовании, продемонстрировали весьма высокие показатели другого компонента жизнестойкости – принятия риска. Баллы, набранные ими в ходе тестирования, оказались даже чуть выше средне-нормативных значений. Принятие риска включает в себя веру человека в то, что любые события, которые случаются в его жизни, так или иначе, способствуют его развитию на основе знаний, извлекаемых из опыта (как позитивного, так негативного). Люди, воспринимающие жизнь как возможность накопления опыта, готовы проявлять активность даже при отсутствии гарантий успеха. Т.е в основе данного компонента жизнестойкости лежит представление о развитии через активное усвоение знаний из опыта и их дальнейшее применение. Как показало исследование, для респондентов наиболее свойственен именно этот компонент.

Академические интересы, а точнее, степень заинтересованности студентов учебным процессом, изучались с помощью разработанной нами анкеты. Студентам предлагалось оценить уровень их заинтересованности учебной деятельностью по 4-х-балльной шкале, где 1 балл означал отсутствие какого-либо интереса к учебе («Учеба не вызывает большого интереса, выполнение учебных заданий воспринимаю как скучную обязанность»), 2 балла – формальное отношение к учебе («Стараюсь исправно выполнять все задания, однако, в свободное время учеба отходит на второй план»), 3 балла – высокую заинтересованность с точки зрения познавательного мотива («Охотно выполняю учебные задания, с интересом присутствую на занятиях, после учебы самостоятельно читаю литературу по специальности»), 4 балла – большой интерес к процессу обучения, глубокое изучение дисциплин, а также склонность к научно-исследовательской деятельности («С большим интересом вовлечен в процесс обучения, читаю специальную научную литературу, самостоятельно инициирую и провожу исследования, пишу статьи, выступаю с докладами на научных конференциях»). В таблице 5 приведены результаты частотного анализа распределения академических интересов студентов.

Из таблицы становится ясно, что у большинства опрошенных респондентов наблюдается формальное отношение к учебе (59.7% всей выборки). 3 студента (4.5%) продемонстрировали отсутствие более-менее выраженной заинтересованности в обучении. 19 человек (28.4%) отметили, что их отличает от других учащихся повышенный интерес к учебе, они с большой охотой присутствуют на занятиях, а после учебы самостоятельно изучают литературу по клинической психологии. И только 5 человек (7.5%) показали наличие склонности к научно-исследовательской деятельности, которая проявляется в регулярных выступлениях на студенческих научно-практических конференциях, публикации тезисов докладов и пр.

Таблица 5 – Частотный анализ распределения академических интересов студентов

Приведенные анкетные данные, не смотря на вероятность допущения субъективности со стороны опрашиваемых, можно считать вполне достоверными в связи с тем, что они сопоставлялись с экспертной оценкой, данной преподавателями, которые проводили занятия со студентами.

В таблице 6 представлены описательные статистики успеваемости студентов. Видно, что средний балл за успеваемость в данной выборке составил 4.091.

Таблица 6 – Описательные статистики успеваемости студентов

Далее перед нами стояла задача определить степень влияния самоэффективности, проактивности и жизнестойкости на академические интересы и достижения. С помощью конфирматорного факторного анализа (с использованием структурного моделирования) была построена эмпирическая модель влияния общей самоэффективности на степень заинтересованности студентов учебой и их успеваемость (рис. 1).

Рисунок 1. Схема, построенная на основе структурного моделирования, описывающая влияние общей самоэффективности на успеваемость и академические интересы студентов

Как показывает данная схема, общий показатель самоэффективности не оказывает сколько-нибудь заметного влияния на успеваемость. В то же время степень вовлеченности студентов в процесс обучения напрямую зависит от развития у них самоэффективности. Респонденты, которые твердо убеждены в своей способности решать трудные задачи и преодолевать препятствия, чаще, чем остальные, проявляют склонность к углубленному изучению академических дисциплин и научно-исследовательской деятельности.

На рис. 2 изображена модель, которая показывает влияние других переменных на успеваемость и академические интересы студентов – академического контроля и академической самоэффективности. Оказалось, что, в отличие от общей самоэффективности, академическая самоэффективность оказывает более выраженное влияние на успеваемость. Однако на степень вовлеченности студентов в учебную деятельности данный параметр влияет в меньшей степени. Мы полагаем, что это можно объяснить следующим образом: академическая самоэффективность выступает важным фактором, в первую очередь, обучения, а общая самоэффективность касается большинства сторон жизни человека. Поскольку углубленное изучение предметов и проведение студенческих научных исследований больше связано с процессами самоактуализации и самообразования, чем непосредственно с учебным процессом, то на них большее влияние будет оказывать именно общая самоэффективность, а не академическая.

В свою очередь, академический контроль как способность субъекта образовательного процесса принимать на себя ответственность за успехи и неудачи в учебе прямо влияет на успеваемость. Также было обнаружено, что контроль и самоэффективность выступают как независимые друг от друга переменные.

Рисунок 2. Схема, описывающая влияние общей академического контроля и самоэффективности на успеваемость и академические интересы студентов

На рис. 3 изображена другая модель, демонстрирующая влияние жизнестойкости на академические достижения и интересы студентов.

Рисунок 3. Схема, описывающая влияние жизнестойкости и ее компонентов на успеваемость и академические интересы студентов

Из данной схемы видно, что интегральный показатель жизнестойкости может оказывать негативное влияние на успеваемость и академические интересы студентов. Однако отдельные компоненты этого личностного ресурса позитивно связаны с достижениями в учебе. Это касается вовлеченности и принятия риска, которые положительно влияют на успеваемость, и вовлеченности и контроля, от которых зависит степень заинтересованности студентов обучением.

На рисунке 4 изображена схема, которая демонстрирует влияние каждого компонента проактивного поведения на успеваемость.

Рисунок 4. Схема, построенная на основе структурного моделирования, описывающая влияние проактивности и ее компонентов на успеваемость студентов

Как оказалось, индекс проактивности сам по себе негативно связан с успеваемостью, т.е. чем выше проактивность, тем слабее успеваемость студента. В то же время, были выявлены позитивные коэффициенты регрессии для показателей «Осознанность действий», «Метамотивация» и «Внутренняя детерминация поведения». При развитии этих компонентов проактивного поведения, как правило, наблюдается хорошая успеваемость.

Представленная выше модель оказалась неудовлетворительной, поскольку описывала противоречивую картину влияния компонентов проактивности на академические достижения. Единственное, что было ясно, это то, что общий показатель проактивности не оказывает прямого влияния на успеваемость студентов, что вступало в противоречие с первоначальной гипотезой о наличии такого влияния.

Далее была построена модель влияния компонентов проактивного поведения на заинтересованность учебой (рис. 5).

Рисунок 5. Схема влияния проактивности и ее компонентов на академические интересы

Данная модель показала, что основным предиктором высокой заинтересованности обучением и способностей к проведению научных исследований является метамотивация. Также немаловажную роль играют осознанность действий и внутренний локус контроля. Как оказалось, прогнозирование последствий поведения, спонтанность и автономия в принятии решений могут оказывать негативное влияние на академические интересы студентов.

Анализ описанных выше моделей позволил нам прийти к выводу об их недостаточной удовлетворительности. Вероятно, это было вызвано тем, что влияние каждого конструкта (самоэффективность, проактивность и жизнестойкость) было рассмотрено изолированно от других. Поэтому нами была разработана другая модель, в которой посредническая роль отводилась общей самоэффективности и академическим интересам учащихся (рисунок. 6). Эта модель оказалась более правдоподобной. Так, становилось ясно, что при наличии главной предпосылки – высокой проактивности, развивая общую самоэффективность, можно влиять на академические интересы студентов, а те, в свою очередь, будут повышать успеваемость. Т.е. одновременное развитие двух психологических феноменов – проактивности и веры в эффективность собственных действий – значительно повышает шансы на успех в учебе.

Рисунок 6. Общая самоэффективность и академические интересы как посредники между проактивностью и успеваемостью

На рис. 7 продемонстрирована другая модель, в которой проактивность оказывает выраженное влияние на общую самоэффективность. Та позитивно влияет на жизнестойкость субъектов образовательного процесса. Жизнестойкость при этом оказывает некоторое положительное влияние на академическую самоэффективность, которая также напрямую зависит от степени выраженности проактивности. В конечном счете, успеваемость студентов будет определяться влиянием академического контроля и академической самоэффективности, согласно этой модели.

Рисунок 7. Общая самоэффективность, академическая самоэффективность, академический контроль и жизнестойкость как посредники между проактивностью и успеваемостью

Анализ представленных выше вероятностных моделей позволил нам прийти к выводу, что успеваемость студентов определяются, как минимум, тремя первостепенными факторами – академическими интересами, академическим контролем и академической самоэффективностью. Каждый из этих параметров зависит от степени развития общей самоэффективности, проактивности и жизнестойкости.

Целью данного исследования было изучение трех психологических конструктов – самоэффективности, проактивности и жизнестойкости у субъектов образовательного процесса – студентов. Данные конструкты рассматриваются с позиции позитивной и когнитивной психологии как личностные ресурсы, связанные, в первую очередь, с представлениями человека о своей роли в различных видах деятельности и мотивационно-потребностным компонентом личности. В комплексе они образуют психологическую основу самодетерминации.

Мы отмечаем, что в последние годы интерес ученых к проблеме самодетерминации вырос. Это касается и такой области психологической науки, как психология образования. В данной области исследование самоэффективности, проактивности и жизнестойкости приобретает большое практическое значение в связи с тем, что эти ресурсы личности играют важную роль в успешном обучении и психическом здоровье учащихся. Их недостаточное развитие может оказывать негативное влияние на процесс адаптации к образовательной среде и оптимальное личностное функционирование.

Результаты нашего исследования показали, что у обследованных студентов наблюдается умеренный уровень развития каждого из рассматриваемых психологических конструктов. Было установлено, что общая самоэффективность положительно влияет на вовлеченность студентов в процесс обучения и интерес к научно-исследовательской деятельности. От уровня академического контроля и академической самоэффективности напрямую зависят показатели успеваемости учащихся. Также удалось установить, что отдельные компоненты проактивного поведения (саморефлексия и метамотивация) и жизнестойкости (вовлеченность и контроль) оказывают некоторое позитивное влияние на академические достижения и интересы студентов.

Разработанные на основе эмпирических данных математические модели влияния вышеперечисленных ресурсов личности на успеваемость и академические интересы позволяют понять роль, которую они играют в обучении. Их развитие у студентов поможет повысить качество обучения, его результативность.

Данная работа является одним из очередных исследований, проводимых нами с целью изучения феномена проактивности и других конструктов, рассматриваемых позитивной психологией. Работа в этом направлении будет продолжаться, в том числе, в психологии образования. Нами планируется разработка и апробация программы психолого-педагогической интервенции, основанной на конструктах самоэффективности, проактивности и жизнестойкости. Создание подобной программы будет преследовать своей целью формирование и развитие мотивации достижения, предпосылок инновационного поведения студентов, регуляцию эмоционального состояния и повышение адаптационного потенциала учащихся.